Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

ТЕОРИЯ СРЕДОВОГО ПОДХОДА И ШКОЛЬНАЯ ПРАКТИКА

МНОГОМЕРНОСТЬ КАК СВОЙСТВО СРЕДОВОГО ПОДХОДА

З.Я. Шевченко, директор МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 115», зас­луженный учитель РФ, руководитель-ис­следователь

Воспитание — нестабильный процесс. Поэтому и средства воспитания в современном мире недостаточно стабильны. К таким нестабильным педа­гогическим средствам можно отнести и «среду». В последние годы понятие «среда» достаточно часто встречается в педагогической печати, использу­ется педагогами-практиками. Будучи многомерной, вариативной, нелиней­ной «среда» соотносится с такими философскими категориями, как «лич­ность», «свобода», «выбор» и другими, трудно поддающимися определе­нию. Глубинный смысл понятия «среда» открывается в процессе погружения в идеи средового подхода, который представляет собой «теорию и техноло­гию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности» (Ю.С. Мануйлов).

В традиционной педагогике существуют различные элементарные представления о среде как жизненном ареале, окружении, о том, что противопо­ставляется школе и т. д. В средовом подходе среда выполняет принципиаль­но иную — инструментальную функцию.

Являясь новой педагогической реальностью, средовой подход уходит своими корнями в историю педагогики. П. Ф. Каптерев писал: «Главная вос­питательная сила школы не в здании, не в директоре, не в учителях, не в программах и планах, а в самих детях, их взаимоотношениях, в среде, су­ществующей в ней».

Актуальны и слова выдающегося педагога начала XX века С. Т. Шацкого о том, что «школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребёнка». Думает­ся, что именно освоение теории и технологии средового подхода позволяет определить не только тактику, но и стратегию процесса воспитания.

К числу базовых относится такое понятие, как «личность», которая чер­пает свои ресурсы в среде и обогащает себя через среду. Интересен взгляд автора на личность как субъект обладания определёнными ценностями.

-25-

Обозначение целей в терминах «иметь» и «уметь» сегодня особенно акту­ально, т. к. позволяет выйти на осмысление понятия «ключевые компетен­ции».

Размышление над образом жизни ребёнка, рассматриваемом в качестве способа достижения целей, позволяет сосредоточиться на «доминантах бы­тия» любого человеческого сообщества (школы, педагогического коллекти­ва, класса, семьи и т. д.). Определение основных способов жизнедеятельно­сти с помощью слов с приставкой «со-» показывает, что сегодня феномен воспитания расположен не на полюсе воспитателя, а «между», т. е. в среде. Подлинный воспитатель не играет роль, не выполняет функции, он бытийствует в среде вместе с ребёнком, поэтому речь идёт о «событии бытия».

Особую ценность для учителя и руководителя представляет чёткая система управленческих действий (диагностических, проектировочных, пре­образовательных), которая позволяет удерживать целостность воспитатель­ного процесса в своём сознании и осуществляемых действиях. Предложен­ный алгоритм свидетельствует о возможности некой устойчивости нестабильного процесса воспитания. Можно говорить о прозрачности, т. е. понятности данной системы для всех субъектов управления. Обеспечивает­ся принцип концентрации, т. е. объединения усилий всех участников обра­зовательного процесса для достижения поставленных целей. Одновремен­ная реализация нескольких управленческих действий согласуется с прин­ципом параллельности. Особое место занимает принцип резонансного воздействия, который позволяет обеспечить подлинное «событие бытия».

Являясь своеобразной путеводной нитью, данная управленческая система помогает учителю подняться над суетой повседневных дел, остановить­ся и поразмышлять над оптимальностью собственной педагогической дея­тельности.

Осмысливая явления школьной жизни, задумываешься над вопросами: во имя чего осуществляется то или иное педагогическое действие? В чём его подлинная суть? Насколько оно эффективно для достижения цели? В праксиологии используется термин «исправное действие». Осмысление этого понятия предоставляет педагогу-исследователю возможность задуматься над проблемой «действия-воздействия».

В соответствии с известным высказыванием великого педагога Пестал- лоцци о «ложном образовании и ложном воспитании» рефлексия управлен­ческой деятельности с позиций средового подхода позволяет увидеть «тональ» и «нагваль» школьного сообщества. Диагностические методики, пред­ложенные автором, предоставляют возможность не только достаточно гибко и тонко анализировать школьную среду, но и, что особенно важно, пытаться понять личность, живущую в этой среде, её «трансцендентную» сущность.

-26-

Особое место в деятельности педагога-исследователя занимает освоение тезауруса средового подхода. В эпоху «понятийной катастрофы в педа­гогике» (В. Слободчиков) принципиально важно бережное отношение к сло­ву, стремление понять его глубинный смысл. Осмысление современных пе­дагогических понятий «ниша», «стихия», «трофика», «меченые» и т. д. обращает к постижению идей психологической лингвистики и герменевти­ки, позволяет структурировать педагогическое мышление.

В силу специфичности и сложности такого педагогического феномена, как «среда», данный подход носит в значительной степени вероятностный характер, открывая перед учителем «мудрость неопределённости», возмож­ность использования в педагогике сослагательного наклонения. Освоение средового подхода учит видеть процесс воспитания по-другому, отражая его в не известном до этого ракурсе. Учит управлять исподволь, управлять, не управляя. Соприкосновение с новой системой измерений школьной жиз­ни позволяет перейти от рецептурной модели профессионального поведения к построению собственной педагогической концепции, ограждает от внешнего манипулирования, учит не оценивать и обобщать, а сомневаться и размышлять, т. е., как писал выдающийся философ И. Кант, «учит не мыс­лям, а мыслить».

ТЕХНИКА РЕЗОНАНСНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ КАК НЕИСПОЛЬЗОВАННАЯ ВОЗМОЖНОСТЬ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Л.В.Волкова, заместитель директора по НМР, Отличник народного просвещения

Современная педагогическая наука и практика убеждают в том, что не может существовать универсальной образовательной модели, совершенной педагогической системы, идеального алгоритма профессионально-педагогической деятельности. Это делает актуальным аспект концептуализации мышления учителя и означает необходимость совершенствования работы по повышению профессиональной компетентности педагогов.

Одним из путей, способствующих улучшению профессионально-педа гогической среды, становится исследовательская деятельность учителей в рамках опытно-экспериментальной работы, что подтверждается некоторы­ми результатами.

Исследовательская работа педагогов школы обозначила своё непосредственное влияние на качество исследований, проводимых учащимися (за время работы школы в статусе городской опытно-экспериментальной пло­щадки число учащихся, исследовательские работы которых отмечались на научно-практических конференциях разного уровня, возросло в два раза).

-27-

Освоение теории и технологии средового подхода (Мануйлов Ю.С.) при­близило нас к пониманию основы опосредованного управления, когда про­фессионально-педагогическая среда становится не только фактором, усло­вием, но и сама выступает в роли интегративного средства повышения про­фессиональной компетентности педагогов.

Использование технологии опосредованного управления сделало возмож­ным достижение педагогами положительного результата через среду (мето­дами средовой диагностики, средового проектирования и средового проду­цирования). Это позволило определить профессиональную компетент­ность как способность учителя осуществлять эффективные управленческие действия (то есть способность педагога диагностировать, проектировать и преобразовывать школьную среду, где формируется и развивается личность).

Благодаря инновационной деятельности педагогов в школе откорректи­рована структура методической работы и разработана модель управленчес­кого механизма по повышению профессиональной компетентности педаго­гов, особенность которых определяется использованием стратегии резонан­сного воздействия в работе с коллегами-посредниками и агентами средообразовательного процесса.

Что представляет собой обозначенная стратегия?

Техника резонансного воздействия — цепь последовательных действий субъекта управления по активизации педагогов, предрасположенных к ка­кой-либо деятельности (названных в теории средового подхода «мечены­ми»), с целью осуществления необходимых преобразований в школьной среде.

Техника резонансного воздействия может складываться из разных управленческих действий, обусловливающих активность педагога, но базо­выми являются: отождествление с меченым; обращение, адекватное духу, состоянию меченого и способности влиять на средообразовательный про­цесс; опредмечивание процесса взаимодействия с педагогами через «фра­зы-крючки» и предметы.

Данная стратегия развивает способность оценивать значение и использовать возможности различных меченых применительно к конкретной средообразовательной ситуации. Это, как показывает наш опыт, ведёт к повы­шению профессиональной компетентности педагогов образовательного уч­реждения.

-28-

-30-

Однако существует ряд проблем, с которыми столкнулся педагогический коллектив, осваивая теорию и технологию средового подхода

1.  Совмещение разных образовательных технологий и частны> с технологией средового подхода.

2. Определение склонностей, интересов учителей, то есть системы работы с «мечеными» учителями, так необходимая для вовлечения всех членов педагогического коллектива в школьный средообразовательный процесс.

3.  Расширение спектра эффективных управленческих действий, которыми владеют учителя. (Как показывает диагностика, только 25,2%; школы умеют планировать свои управленческие действия; 20,4% - системно анализировать их).

4. Совершенствование системы мониторинга, предполагающее более упорядоченную сеть диагностик и работу как с отрицательным, так и с положительным результатом.

5. И, как следствие выше названных проблем, необходимость создания новой организационной структуры методической и опытно-экспериментальной работы в школе.

ОРГАНИЗАЦИЯ ШКОЛЬНОГО МОНИТОРИНГА В ЛОГИКЕ СРЕДОВОГО ПОДХОДА

С. Г. Казакова, заместитель директора по УВР, Почётный работник общего образо­вания

В любой школе как правило прослеживается, в большей или меньшей степени, стремление педагогического коллектива работать системно, соиз­меряя свои цели с конечным результатом. Поэтому проблема получения ка­чественной объективной информации о деятельности образовательного уч­реждения имеет огромное значение. Необходимость в ней испытывают:

—  учителя для оценки своей педагогической деятельности и оценки до­стижения учащихся;

—  администрация для определения стратегии развития школы и оценки качества работы педагогов;

—  родители учащихся для выбора школы и реализации права ребёнка на получение качественного образования;

—  руководители более высокого уровня для осуществления контроля и управления системы образования в целом.

Что же необходимо делать руководителю школы, чтобы организовать контроль за качеством образования, отвечающим потребностям времени,

-31-

т.е. контроль, который носил бы аналитический характер, был действенным, полезным и необходимым.

Чем помог нам средовой подход в организации мониторинга?

Во-первых, изменился подход к выбору объектов школьного мониторинга. Вместо огромного количества отдельных направлений, по которым может осуществляться мониторинг, мы остановились на четырех наиболее существенных (значимых):

1.  Цели как результат функционирования школы.

2. Способы достижения целей, обозначенные на уровне образа жизни учащихся.

3. Среда как средство достижения целей по параметру возможностей и по параметру вероятностей.

4. Управленческие действия педагогов (диагностика, проектирование, преобразование).

Во-вторых, значительно возросла роль учителя, классного руководителя в осуществлении оценки результативности как своей педагогической де­ятельности, так и достижений учащихся.

Говоря о каких-либо результатах учащихся, учитель размышляет о том, что помогало или мешало ему достичь целевой установки. Акцент при ана­лизе делается на оценке образа жизни детей, качества трофических возмож­ностей образовательной среды.

В-третьих, активизировалась работа по отбору критериев, по которым можно будет с большей долей вероятности судить о состоянии физическо­го, интеллектуального и социального здоровья учащихся.

Так, например, при оценке состояния «интеллектуального здоровья» учащихся наряду с такими традиционными показателями, как:

—  уровень обученности учащихся;

—  качество обученности учащихся;

—   количество неуспевающих;

—   количество отличников;

—   количество выпускников, закончивших школу с медалью;

—  количество поступивших в вузы

—   количество победителей районных, областных олимпиад и научно- практических конференций и т. д.,

мы отслеживаем динамику выбора экзаменов учащимися 5-11 классов. Дан­ная работа позволяет определить ту область знаний, изучение которой вы­зывает у учащихся особый интерес, то есть является предположительно той «интеллектуальной нишей», где ребёнок желает добиться успеха или пока­зать результат своего труда. Кроме этого, «Диаграмма популярности экза­менов» заставляет учителя задуматься о своей деятельности, если из года в год ни один ученик не сдает экзамен по его предмету. Определенную информацию получает и администрация школы.

-32-

Изучая такой объект школьного мониторинга, как управленческие действия учителя, мы решили соотнести взгляды старшеклассников и самих учителей по этому вопросу.

По мнению учащихся 10, 11 классов, учителя на уроках чаще всего:

1.  Опрашивают100% (100%)

2. Озадачивают 80% (100%)

3.  Объясняют 70% (100%)

4.  Обсуждают 60% (90%)

5.  Одобряют 50% (50%)

6.  Обвиняют 35% (5%)

7.  Одёргивают 40% (5%)

8.  Обыгрывают 4% (20%)

(Мнение учителей указано в скобках)

Выявленное несоответствие в оценке таких управленческих действий, как озадачивание, объяснение, обсуждение, обвинение, одёргивание, обыг­рывание, побудило учителей к некоторому переосмыслению собственной педагогической деятельности.

Рассмотрев отдельные аспектыорганизации школьного мониторинга, можно выделить ряд проблем, а именно:

-33-

1. Освоение средовой диагностики позволяетдостаточно глубоко отслеживать параметры среды, однако определённыезатруднения возникают при оценивании типа личности по среде.

2.  Разная мера владения технологией средового подхода педагогами шко­лы не позволяет адекватно оценивать полученные результаты.

Эти и другие проблемы предстоит решать в дальнейшем при осуществлении школьного мониторинга.

ОЗАДАЧИВАНИЕ КАК ОДНА ИЗ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Н.Н. Чукашёва, заместитель директора по УВР, Почетный работник образования

В современных условиях модернизации образования обозначился приоритет формирования и развития ключевых компетенций учащихся. Одна из них определена как овладение самостоятельной познавательной деятель­ностью, которая включает в себя способность субъекта учения выходить за пределы собственной компетенции для поиска способов действия в новых ситуациях. За пределы собственной компетенции ученик может выйти тре­мя путями:

1)     самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, эксперимен­тальную;

2)     самостоятельно найти недостающую информацию в любом «храни­лище», прежде всего в книгах и Интернете;

3)     запросить недостающие данные у учителя или знающего одноклассника.

Движение по любому из обозначенных путей позволяет развивать умение учиться, обладающее целым рядом характеристик, таких как независи­мость, инициативность, решительность, развитие и формирование которых возможно в определённой среде урока. Для создания среды с необходимы­ми параметрами учителю важно уметь определять, осуществлять и анали­зировать свои педагогические действия крайне значимые в данном процес­се.

Как показывает практика, менее освоенным управленческим действием для большинства педагогов школы является озадачивание учащихся.

Обратившись к словарю С.И.Ожегова, читаем: «Озадачить — привести в недоумение, затруднение, смутить».

-34-

Изучение литературы по проблемному обучению и освоение теории и технологии средового подхода позволило определить озадачивание как педагогическое действие, направленное на создание среды, которая помога­ет учащимся понять проблему, позволяет детям обнаружить трудности, по­ощряет их стремление преодолеть эти трудности, побуждает разрешать су­ществующие противоречия разными способами. Данное толкование «оза- дачивания» привело к пониманию, что не всякий заданный вопрос или поставленная проблема становятся озадачиванием. Думается, оно возмож­но лишь тогда, когда возникают стихии вопрошания, поиска, преодоления трудностей.

Л.С. Выготский для развития мышления у детей предлагал помещать их в среду с неожиданными и новыми комбинациями элементов. «Там, где это­го затруднения нет, там, где среда известна до конца, и наше поведение как процесс соотношения с ней протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты».

Привнесение перечисленных выше стихий видится значимым особенно на начальной ступени обучения учащихся. В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять учителю только свои знания и всячески ограждаться от встре­чи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми факта­ми, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих из­бранных. На ранних этапах обучения, когда ребёнок ещё не в состоянии справиться с новой задачей без посторонней помощи, умение учиться обна­руживается в способности ребёнка осуществлять учебное взаимодействие с взрослым, высказывая предположение о неизвестном, предлагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных инициатив младших школьников становятся встречи с противоречиями. Движущей силой будут являться противоречия между познавательными задачами и уровнем зна­ний, умений ученика.

Практическая деятельность учителей школы показывает, что существу­ют различные приёмы озадачивания:

—    проблемный вопрос;

—    непредвиденная ситуация;

—    неожиданный вывод;

—    незнакомый учебный материал;

—    интересное задание повышенной трудности;

—    возможность выбора задач разного уровня и др.

-35-

Например, во время словарной работы во 2-м классе учитель Н.Н. Игнатьева продиктовала слово «ученик». Некоторые дети, не задумываясь, написали это слово правильно, другие допустили ошибку. Следовательно, оза дачивания не произошло.

Учащихся можно считать озадаченными только в том случае, если у них возникли вопросы по написанию данного слова. Задавая их учителю или отвечающему ребёнку, они создают стихию вопрошания, и доминирующим способом жизнедеятельности детей становится сомнение, тогда ребёнок начинает рассуждать: «В слове «ученик» корень «уч». Я знаю, что пишется «е», но я не пойму, почему: ведь можно проверить и словом «учебник», и словом «учиться». Как быть?».

Перед ребёнком возникла проблема, появилась мотивация поисковой деятельности, ему нужно найти средства для решения этой проблемы, оце­нить свои возможности по их решению, обозначить направления деятель­ности.

«Час общения» во 2 «А» классе (учитель Л.В. Волегова) начинается словами: «К нам сегодня пришёл «Гочудей». Как вы думаете, кто это? Зачем он к нам пожаловал? Что обозначают слоги, входящие в это имя «Го-чу-дей»?» Необычность, неожиданность, неординарность слов учителя в начале «часа общения» сразу же озадачивает детей, что мотивирует их дальнейшую по­исковую деятельность.

Ещё одним приёмом озадачивания, на наш взгляд, может стать работа в группах. На педагогическом совете «Создание среды урока, позволяющей формировать общеучебные умения и навыки» учителями были определены основные положения, соблюдение которых важно при организации группо­вой работы учащихся:

1. Чётко сформулировать цели на уровне личности ребёнка (ребёнок, который будет иметь знания по проблеме; навык ведения полемики, дис­куссии; представление о работе в группе и уметь принимать общие цели совместной деятельности; составлять план выполнения задания; распреде­лять обязанности в группе; находить совместно способы решения задания; обсуждать варианты выполнения задания; принимать коллективное реше­ние; представлять результаты работы в группе).
2. Правильно простроить свои управленческие действия. В плане диаг­ностики учителю необходимо отслеживать деятельность учащихся в груп­пах; определять уровень трудностей, возникающих во время работы в груп­пах; оценивать деятельность учащихся и результативность их работы.

В плане проектирования важно определить круг вопросов (задач) для работы в группах; охарактеризовать трудности и возможные пути их устра­нения.

-36-

Для осуществления данного проекта учитель стремится озадачивать проблемной ситуацией, требующей совместного обсуждения; организовывать группы для работы по данной проблеме; обеспечивать учащихся необходи­мыми знаниями для решения поставленной задачи и наглядно-иллюстра­тивным материалом; оказывать помощь в работе; обобщать итоги работы; обогащать учащихся новыми знаниями.

3. Можно предположить, что благодаря таким управленческим действи­ям будет создана среда, которая поможет разрешить учебную задачу, позво­лит рассмотреть вопрос с разных сторон. Стихии заинтересованности, по­иска, труда, практического применения знаний, которые определят образ жизни в группе: сосредоточение на учебной задаче; соотнесение своих воз­можностей с возможностями одноклассников при решении учебной задачи; сотрудничество учащихся друг с другом; сопоставление различных точек зрения; сообщение результатов.

Использование разных приёмов озадачивания позволяет создавать ситуацию, когда действие учителя равно воздействию, что представляется зна­чимым при формировании ключевых компетенций учащихся.

СРЕДОВОЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ПРОГРАММЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА»

С.Н. Баранова, заместитель директора по BP и ДО

В последние годы характерным для общеобразовательной школы и наиболее тревожным фактором является стремительный рост в подростковой школьной среде таких негативных явлений, как пьянство, наркомания, бро­дяжничество, беспризорность, преступность.

Принято считать, что это результат социально-экономических и политических изменений в жизни общества, и ведущих, в свою очередь, к обостре­нию проблемы семьи и детства.

Государство признало доминирующую роль семьи в воспитании. Поэтому были приняты ряд программ и указов, направленных на укрепление се­мьи. Среди них президентская программа «Дети России», федеральный за­кон «Об основах социального обслуживания населения Российской Феде­рации», указ Президента «О профилактике детской беспризорности и безнадзорности».

В Пермской области накоплен свой уникальный опыт по поддержке семьи и детства. В настоящее время реализуется программа «Молодёжь При­камья в 2002-2005 гг.». В апреле принята программа «Семья и дети Прика­мья на 2002-2005 гг.» Одна из главных целей её — «формирование основ семейной политики в Пермской области».

-37-

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗА ЖИЗНИ УЧАЩИХСЯ СЕДЬМЫХ КЛАССОВ МОУ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 115»

А.Д. Потеряева, школьный психолог

Существует множество дефиниций понятия «образ жизни». Образ жизни иногда трактуют как способ повседневной жизнедеятельности человека, в некоторых случаях как способ и формы жизнедеятельности или их сово­купность. Есть авторы, обозначающие образ жизни как совокупность видов деятельности, структуру деятельности, систему деятельности. Имеется оп­ределение его как способа присвоения индивидом социальных условий сво­его существования «или как исторически сложившуюся структуру отноше­ний, установок, ценностей различных слоев и групп населения».

В теории средового подхода образ жизни — устойчивый способ жизне­деятельности сообщества и индивидуума, способ познания, способ обще­ния, способ адаптации и другие, который описывается словами, объединен­ными морфемой «со-».

В ходе опытно-экспериментальной работы отслеживание эффективности деятельности школы осуществляется по изменению способов жизнедея­тельности всех участников образовательного процесса, так как все три со­ставляющие цели работы школы (интеллектуальное, социальное и физичес­кое здоровье личности) находят отражение в категории «образ жизни».

Для исследования образа жизни учащихся используются разные средо вые диагностики. Например:

• Для определения доминирующих способов жизнедеятельности — методика оценивания образа жизни (которую предлагаем учащимся и учителям-предметникам, а затем сопоставляем результаты); метод поляр­ного шкалирования: «Учитель глазами учеников», «Учитель глазами ро­дителей» (бланки предлагаются детям и их родителям).

-42-

• Для описания значения ниш используем опросник «Среда-метафора».
• Для определения ценностей классного коллектива наиболее активно используются классными руководителями: анкета «Мир твоих интересов»; цветометод «Мое видение школы».

Результаты исследования позволяют сделать вывод об образе жизни класс­ного коллектива.

Например, основными способами жизнедеятельности учащихся 7 «А» класса можно назвать такие:

>           Сотрудничество и согласие учителей и учеников;

>           Сомнение в необходимости излагаемого материала;

>           Сосуществование разных точек зрения;

>           Соперничество учеников в получении хорошей оценки.

Первый из обозначенных способов жизнедеятельности позволяет говорить о существующей в классе атмосфере труда и доброжелательности, что в конечном счете может работать на созидание.

Такие два способа, как сомнение в необходимости излаг аемого материа­ла и сосуществование разных точек зрения, приводят исследователя к пред­положению, что на уроках создается среда заинтересованности, вопрошания, разномыслия, раскрепощённости. Следовательно, большинству учите­лей, работающих в этом классе, удается создать на уроках, такую среду, которая не ограничивает свободу выбора учащихся.

Соперничество учеников в получении хорошей оценки, думается, свидетельствует о присутствии стихий честолюбия и своеобразной конкурен­ции, что очень важно учитывать педагогам, работающим в классе, дабы при­вносить эти стихии крайне осторожно и обдуманно.

Сопоставив эти данные с результатами исследования образа жизни, про­веденного в марте 2000 года, можно сделать вывод о том, что интеллекту­альные способы жизнедеятельности этого классного коллектива вытесняют эмо­циональные. Графически результаты можно представить следующим образом:

  Осмыслив результаты исследования каждого класса, можно попытаться обозначить образ жизни учащихся одной паралле­ли.

-43-

Так во всех 7-х классах школы доминирующими способами жизнедеятельности стали:

>      Сотрудничество учителей и учеников;

>      Согласие с учителем по многим вопросам;

>      Сопереживание однокласснику;

>      Совершенствование умений;

>      Сосуществование разных точек зрения;

>      Содействие в развитии каждого ученика и др.

Это можно проиллюстрировать следующим рисунком:

По данному рисунку можно определить, что в параллели 7-х классов имеет место быть некая переориентация на развитие, то есть наряду с фор­мированием идет развитие учащихся, поэтому способы жизнедеятельнос­ти, формирующие и развивающие, сочетаются.

Способы жизнедеятельности учащихся 7-х классов позволяют предполагать, что наиболее эффективно педагогический коллектив работает над формированием интеллектуального здоровья учащихся.

Две другие составляющие «модели» выпускника, видимо, требуют бо­лее тщательной проработки и внимания со стороны всех участников обра­зовательного процесса.

Обозначенные способы жизнедеятельности выводят коллектив на необходимость работы по развитию ключевых компетенций.

Думается, что системная работа по формированию социальных компетенций приведет к дальнейшему изменению образа жизни учащихся, что, в свою очередь, отразится на процессе развития личности выпускника.

-44-

ПРОГРАММА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ «СО-ДЕЙСТВИЕ»

О.М. Шульпина, учитель географии I кате­гории, классный руководитель 7А класса

Обоснование программы

Изучение класса (наблюдения, беседы с учащимися, посещения семей, использование диагностических методик) показало, что у ребят достаточно высокий интеллектуальный уровень.

У них сформированы (в соответствии с возрастом) навыки учебно-по знавательной деятельности, ярко выражен интерес к приобретению новых знаний. Результаты диагностики «Моё восприятие мира» позволяют сде­лать вывод, что большинство ребят стремится к самоутверждению, имеет активную жизненную позицию, жаждет признания и лидерства. Таким об­разом, обозначилась проблема — с одной стороны, яркие, интересные дети, стремящиеся к лидерству, с другой стороны, неумение этих детей слушать, понимать и принимать сверстников. Одним словом, возникла потребность создания программы деятельности классного руководителя, которая полу­чила название «Со-действие».

Почему такое необычное название? Потому что разрешить обозначенную проблему можно, если в результате совместной деятельности классно­го руководителя, детей, родителей, учителей будет создан определённый образ жизни (который в теории и технологии средового подхода описывает­ся словами с префиксом со-).

Содержание программы

Цель программы — подросток, который имеет положительную практику общения с окружающими его людьми и умеет проявлять свои лучшие качества при взаимодействии с миром.

Для достижения цели необходимо создание среды, где культивируется определенный образ жизни: сопереживание и сочувствие ближайшему ок­ружению; сотрудничество друг с другом в познании окружаюшего мира; содействие осуществлению общей цели; соотнесение собственного мнения с высказываниями других; соизмерение потребностей и возможностей; сомнение в правильности решений.

Среда создается благодаря средообразующим действиям:

1.  Ознакомление учителей-предметников, работающих в классе, с резуль­татами диагностических исследований.

2.  Обсуждение с учителями возможностей использования коллективных способов обучения.

-45-

3.  Обговаривание с учащимися темы «часов общения», тренингов, практических занятий.

4.  Обоснование проведения тематических часов общения: «Доброе слово, что ясный день», «Победить своих драконов», «Самолюб никому не люб», «Наши отношения», «Мой класс — мои друзья», «От всей души», «Настоя­щий друг — кто он?», «Один в поле не воин», «Закон джунглей: «За» и «Против»», «Герои и антигерои», «Белая ворона! Белая ворона? Белая воро­на...», «Должен» и «выбираю», «Язык жестов», «Чужие ботинки».

5.  Обдумывание и определение трудностей (совместно со школьным пси­хологом), которые могут возникнуть при проведении тренингов: «Снятие тревожности», «Уверенность в себе», «Личностный рост».

6. Очерчивание круга вопросов для обсуждения на заседаниях «Семейного клуба»: «В семье растет дочка», «В семье растет сын», «Семья третье­го тысячелетия», «Проблемы переходного возраста».

7. Объединение усилий классного руководителя, родителей, учителей, детей для проведения читательских и научно-практических конференций.

8.  Обсуждение возможностей проведения экспедиций по изучению род­ного края.

Отслеживание результатов осуществления программы ведется по методике шкального оценивания образа жизни (ШООЖ) и методом включенно­го наблюдения. Эти диагностики позволяют оценивать динамику измене­ния образа жизнедеятельности всех участников образовательного процес­са. Как дополнение используется «Цветометод» с использованием теста Люшера, методика Т.Лири «Диагностика межличностных отношений», Дж. Морено «Диагностика межличностных и межгрупповых отношений («Со­циометрия») и метод «Незаконченное предложение».

ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ УГЛУБЛЁННОГО ИЗУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКИ В 8-9 КЛАССЕ (АЛГЕБРА)

Т.А. Арапова, учитель математики I категории

Тот, кто не знает математики, не может узнать никакой другой науки и даже не может обна­ружить своего невежества.

Роджер Бэкон

Математика является неотъемлемым элементом системы общего образования всех стран мира в течение многих столетий. Объясняется это уни­кальностью роли учебного предмета «Математика» в формировании личности.

-46-

Образовательный, развивающий потенциал математики огромен. Математика — путь к первым опытам научного творчества, путь к пониманию научной картины мира. Умение анализировать, классифицировать, выдви­гать, опровергать и доказывать гипотезы, пользоваться аналогиями, логи­чески мыслить — всё это и многое другое человек осваивает в значитель­ной мере благодаря изучению математики.

Задачу математического образования можно сформулировать так: научить человека думать. Для решения этой задачи математика приспособлена зна­чительно в большей степени, чем остальные школьные предметы, хотя они, безусловно, также являются важным элементом развития.

В возрасте 14-15 лет, по мнению психолога Ж. Пиаже, интеллект в основном уже сложился. Для подростка в данный период характерны бурные, сменяющие друг друга увлечения. Считается, что ребёнок сам выбирает себе занятие по душе, удовлетворяя потребность в самостоятельности, самовы­ражении, самопознании. Основная направленность личности — обращён­ность в будущее, осознание своего места в будущей жизни, своей жизнен­ной перспективы. Поэтому наша задача — предоставить ученику как мож­но больше возможностей для удовлетворения этих потребностей. Это можно сделать за счёт создания профильных классов и классов с углублённым изу­чением математики.

Но как учить математике — вопрос не менее важный, чем, чему учить на уроках математики.

С позиции средового подхода предполагаются следующие цели углублённого изучения математики на уровне личности ученика:

• Иметь прочные, теоретически обоснованные и востребованные знания в области математики.
• Уметь решать задачи более высокой сложности по сравнению с обяза­тельным уровнем.
• Иметь потребность выявления и развития своих математических спо­собностей, потребность в процессе изучения математики, в расшире­нии, обогащении своего индивидуального познавательного опыта.

Для поставленных целей предположительно наиболее оптимальными являются следующие способы жизнедеятельности на уроке и во внеуроч­ное время:

Интеллектуальные:

• Сосредоточение на вопросах познания окружающего мира посредством математического аппарата.
• Соотнесение изучаемого материала с прежними знаниями, отдельных частей друг с другом, получаемых знаний с запросами современного общества.

-47-

• Соизмерение математических величин, прошлого опыта и настоящего, собственных знаний с требованием государственного образовательно­го стандарта.
• Сохранение знаний.
• Сомнение в истинности предлагаемого без доказательств материала.
• Соединение знаний в логически построенную систему.
• Сопровождение математических предложений доказательствами, тео­ретическими обоснованиями.
• Создание алгоритмов решения задач определённого типа.

Эмоциональные:

• Соприкосновение с «живой» математикой.
• Соучастие сверстников в познавательном процессе.

Поведенческо-ролевые:

• Сотрудничество детей и взрослых по всему комплексу учебных про­блем. При этом предполагается среда:

—  побуждающая к творческой и исследовательской деятельности;

—  порождающая потребность в усовершенствовании интеллекта и самоутверждении в учебной деятельности;

—  поддерживающая интерес к предмету;

—   позволяющая продемонстрировать прогресс в общей математической подготовке;

—  обеспечивающая благоприятные условия для интеллектуального роста и творческого самовыражения учеников;

—  обогащающая познавательный опыт учеников.

Предполагается, что в этой среде будут господствовать стихии поиска, заинтересованности, преодоления трудностей, вопрошания, эксперименти­рования, труда, творчества, изобретательности, воспроизводства знаний, самоутверждения, доброжелательности.

Так, в примерном планировании учебного материала в 8-м классе первая тема «Множества». При изучении данной темы желательны следующие способы жизнедеятельности учащихся на уроках: соотнесение основных понятий темы (элемент множества, пустое множество, принадлежность множеству, конечные и бесконечные множества, равные множества, харак­теристические свойства) с имеющимися знаниями, этому способствуют тро­фические возможности таких упражнений, как  №1-6, 11, 13, 14, 16; сопос­тавление разных форм записи одного множества — задания, предлагаемые № 5, 6, 8, 11 сопровождение математических предположений логическими обоснованиями— №8, 13, 14, 16. На уроках, привнося стихию заинтересо­ванности, необходимо создавать среду, побуждающую учащихся изучать данную тему.

-48-

Создавать среду уроков в классах с углублённым изучением математики можно самыми разными управленческими действиями, которые представ­лены в технологии средового подхода. Создание среды с необходимыми параметрами, предполагает расширение спектра педагогических действий, предлагаемых далее.

Диагностические управленческие действия:

• Очертить круг проблем, связанных с качественным освоением знаний.
• Отследить эффективность совместной деятельности по достижению целей.
• Определять пробелы в знаниях.
• Оценивать возможности учащихся по овладению знаниями.
• Отслеживать индивидуальные успехи учеников.
• Осуществлять анализ своей работы.
• Опрашивать учащихся.

Продуцирующие действия:

• Обучать детей способам познания.
• Озадачивать материалом.
• Одобрять стремления учеников к обоснованию принимаемых реше­ний, к отстаиванию своих позиций.
• Обосновать необходимость строгого рассуждения и доказательств ма­тематических предложений.
• Обсуждать процесс и результат деятельности.
• Отрабатывать математические навыки.
• Оказывать необходимую консультативную помощь.

Проектировочные действия:

• Очертить круг проблем, связанных с качественным освоением знаний.
• Определять частные цели, способы и средства достижения этих целей.
• Осваивать новые технологии.

Предполагается, что эти управленческие действия значительно увеличат вероятность достижения данных целей.

-49-

Защита детей, выработка у них привычек здорового образа жизни является необходимой и обязательной частью работы школы.

Возникшая необходимость создания школы безопасности жизнедеятельности связана с разрешением определенных задач.

Школа обязана помочь учащимся в преодолении тех опасных ситуаций и решении тех проблем, которые представляют угрозу для их здоровья, их жизни и будущего, но требования Министерства образования сводятся в основном к выполнению госстандарта и учебного плана.

Важно сформировать у учащихся культуру здоровья, потребность каждодневно беречь его, заботясь не только о физическом, но и о психическом и духовно-нравственном здоровье. Однако отсутствуют программы обучения и воспи­тания, способные помочь школе, нет условий для преподавания ОБЖ.

Необходим особый подход в проведении работы по формированию у учашихся психологии безопасности жизнедеятельности, но нет подготов­ленных кадров. Данная работа будет эффективной только в том случае, если максимально будут использованы активные методы обучения — ролевые игры, дискуссии, тренинги и т. п. Наиболее успешно в этом процессе могут участвовать психологи, подготовленные по специальной программе.

Проблемы (в порядке усложнения)

Существующие противоречия позволяют выделить ряд проблем, которые можно решить на уровне школы:

• Неумение учащихся обеспечить свою безопасность в изменяющихся социальных, природных и техногенных условиях.
• Низкий уровень здоровья учащихся и учителей.
• Отсутствие подготовленных кадров.
• Низкий уровень материальной обеспеченности школы для ведения за­нятий по ОБЖ, аварийное состояние спортивного зала.
• Отсутствие чёткой скоординированной работы всех служб школы, учи­телей по проблемам здоровьесбережения учащихся.
• Программа по ОБЖ не соответствует требованиям обучения и форми­рования личности безопасного типа.
• Школа находится в социально и экологически неблагоприятном райо­не.
• В городе увеличилось количество беженцев из южных регионов быв­шего СНГ, соответственно увеличился контингент учащихся из таких семей.
• Возросла опасность техногенных аварий, катастроф и терроризма.

-50-

Объект исследования

Школа как социальная структура, формирующая человека новой формации — личность безопасного типа.

Предмет исследования

Система действий по формированию личности безопасного типа.

Цели и задачи

Безопасность человека сегодня может быть обеспечена при эффективном решении общего комплекса проблем безопасности. В первую очередь мы должны сосредоточить внимание на том, что можно сделать в условиях общеобразовательного учреждения. Основные проблемы должны быть ре­шены с помощью комплексного, интегрированного подхода.

Важно научить не только личной безопасности, но и безопасности общества, жизнедеятельности, философии безопасности.

Для разработки проекта школы безопасности жизнедеятельности существует ряд предпосылок:

Преподавание валеологии в школе (в течение шести лет).

Сотрудничество с Центром медицины катастроф, ПГМА, кафедрой валеологии ПОИПКРО, ЦМППК Индустриального района.

Существование в школе служб:

—  психологической;

—  социальной;

—  медицинской.

Включение в программу преподавания предметов (биология, физика, химия, физическая культура) вопросов, связанных с сохранением здоровья и безопасностью жизнедеятельности.

Наличие в школе профильных медицинских классов, которые могут стать помощниками учителей по вопросам здоровьесбережения.

Предназначение общего образования заключается в подготовке членов общества к жизнедеятельности. В связи с вынужденной сменой приорите­тов жизнедеятельности человека — с максимальной потребительской по­лезности на максимальную безопасность — общее образование должно сместить свои целенаправленность, структуру, содержание. Содержание всех предметов должно быть подчинено приоритету жизнедеятельности. Очень важно отвести место «сообщению учащимся научных знаний, охватываю­щих теорию и практику защиты человека, общества, государства, мирового сообщества, природы от опасных и вредных факторов различного характе­ра» (Б.С. Гершунский, «Философия образования XXI века).

-51-

Цели на уровне личности ребёнка

Иметь сознательное и ответственное отношение к собственному здоровью, к личной безопасности и безопасности окружающих.

Уметь сохранять жизнь и здоровье в повседневности, в неблагоприятных и опасных условиях; уметь оказывать само и взаимопомощь

Задачи школы

1.  Обеспечить разработку комплексной программы работы школы по вос­питанию личности безопасного типа.

2. Организовать структурно-функциональную службу школы.

3. Откорректировать курс ОБЖ с позиции интеграции с другими предметами.

4. Обучить учителей и других специалистов школы, включившихся в работу по реализации интегрированного курса ОБЖ.

5. Обеспечить широкую разъяснительную работу в педагогической среде.

6. Оказывать необходимую помощь в подготовке и переподготовке кадров по специальности «Безопасность жизнедеятельности».

7. Осуществлять сотрудничество со службами района и города, занимающимися проблемами ЗОЖ и БЖД.

8.  Обеспечить учебно-методическое сопровождение.

9.  Обосновывать разнообразие способов и средств обучения и воспитания (урочная и внеурочная деятельность).

10.  Отработать систему взаимодействия с родителями учащихся.

11.  Определить критерии эффективности работы школы.

12. Оформить и опубликовать результаты своей деятельности.

Этапы разработки проекта

Диагностика

1. Обследование среды, окружающей ребёнка, класс, школу, микрорай­он и т. д.
2. Отслеживание проблем, с которыми сталкиваются учащиеся, родите­ли и учителя.
3. Определение уровня психосоматического здоровья учащихся.
4. Оценивание способностей, навыков детей по безопасности жизнедея­тельности (туристические походы, ролевые игры, тренинги, внеклассные мероприятия).
5. Обнаружение пробелов в знаниях учащихся по безопасности жизне­деятельности.
6. Оценивание уровня комфортности учащихся в различных сферах жиз­недеятельности.

-52-

Проектирование

Разработка программы совместной деятельности родителей и школы по проблемам оздоровления и безопасности жизнедеятельности детей.

Преобразования

1.  Освоение интегрированного курса ОБЖ.

2.  Организация урока как среды развития ребёнка, побуждающей к формированию безопасного стиля жизни.

3. Организация различных видов деятельности, максимально приближенных к жизни (туристические походы, ролевые игры, тренинги, внекласс­ные мероприятия).

4. Обучение учащихся выживанию в экстремальных ситуациях (уроки, организация скаутского движения).

5. Обучение детей социальным навыкам общения (диспуты, ролевые игры, совместная деятельность).

6. Одобрение успехов учащихся, обеспечение гласности достижений.

7. Разработка программы совместной деятельности родителей и школы по проблемам оздоровления и безопасности жизнедеятельности детей.

8.  Организация единой системы структурно-функциональных подразделений школы для совместной работы по воспитанию учащихся.

Предполагаемый результат

Учащиеся, которые имеют знания философии безопасной жизнедеятельности в условиях глобального кризиса и умеют полученные знания приме­нять на практике.

ЧАС ОБЩЕНИЯ ВО 2 «А» КЛАССЕ

Л.В. Волегова, учитель начальных клас­сов, заслуженный учитель РСФСР

Тема «Учимся рассуждать вслух».

Девиз. «Не опоздать бы с добротой».

Цель.

1. Иметь знания о правилах построения рассуждения.
2. Уметь пользоваться ими во время беседы.
3. Иметь навыки символической аналогии.
4. Уметь обозначить какими-либо символами реальный образ или не­сколько образов, выделив в них общие признаки.
5. Иметь желание общаться.
6. Уметь пользоваться техникой речи.

-53-

Способы жизнедеятельности учащихся: сотрудничество друг с другом и учителем, согласование личных представлений с мнением других, сочувствие героя рассказа «Как жить на свете».

Среда: обучающая.

Оборудование: словарь Ожегова, рассказы В.А. Сухомлинского, картины, пословицы, плакаты со словами утешения, солнышко с лучиками, аль­бомные листы, фломастеры у детей, конверт с заданиями.

I. Озадачивание неожиданной ситуацией

(На доске появляется картинка персонажа).

—   К нам сегодня пришёл Гочудей.

—  Как вы думаете, кто это?

—  И зачем он к нам пожаловал?

—  Что обозначают слоги, входящие в это имя: Го-чу-дей? (Ответы детей).

— Кто такой Гочудей? Не разбойник, не злодей, А волшебник — чародей, И весёлый друг детей. Он любит детей ГОворящих, ЧУвствующих, ДЕЙствующих.

II. Организация подготовительного упражнения на дыхание

Давайте покажем Гочудею, как мы умеем говорить, управлять своим дыханием, голосом.

(Пословицы записаны на доске.)

Если правильно, красиво, улыбнулись, вдохнули, плавно выдохнули (пра­вая рука на животе), то на выдохе плавно читаем пословицы с разной инто­нацией:

Слово — не воробей, вылетит — не поймаешь.

Задание:

а) убедите, что это так.

б) с недоверием.

Вовремя помочь — дважды помочь.

Задание:

а) с укоризной.

б) с сожалением.

-54-

III. Определение темы беседы

—  Сегодня мы продолжаем учиться рассуждать вслух.

(Плакаты с правилами на доске.)

—  Давайте вспомним правила рассуждения.

—  А тема нашего рассуждения «Утешение».

(Свободные высказывания детей.)

— Давайте снова обратимся к словарю Ожегова (с. 749).

(Плакат на доске.)

—   Итак, что же значит слово «утешение»? (Сочувствие, сострадание, поддержка, помощь, доброта.)

—  Наш разговор пойдёт под девизом: «Не опоздать бы с добротой».

IV. Обсуждение домашнего задания

—  Вам предлагалось поставить себя на место героев сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» в том самом грустном месте сказки, когда Иванушка превращается в козлёночка.

(Инсценировка сказки. Дети в образах персонажей сказки: Алёнушка, Иванушка, копытце с водицей, дерево, дорожка, одежда Иванушки, расска­зывают и показывают, что их герой чувствует, думает, как двигается в дан­ном конкретном случае.)

—  Как персонажи сказки выражали своё сочувствие к Иванушке?

(Дети отмечают, что удалось показать и как.)

—  Вспомните, как утешают друг друга герои русских народных сказок? (Не плачь, не горюй, горе не беда, утро вечера мудренее и т. д.)

(Плакаты на доске.)

—  А какие слова утешения вы знаете? (Успокойся, не волнуйся, не пере­живай, всё будет хорошо.)

—  Этими словами вы можете воспользоваться сейчас на уроке во время нашего разговора. И если вы сумеете утешить человека в горе, солнышко сегодня направит свои лучики в наш класс.

V. Обыгрывание этических задач

(Задания в конверте.)

—  А теперь Гочудей просит нас перейти к действиям.

(Дети по очереди выходят к доске и достают задания из конверта Работа в группах.)

Задание № 1

Инсценировать рассказ В.А. Сухомлинского «Как жить на свете».

—   Предлагается символами изобразить настроение Кати до встречи с одноклассниками и после неё.

(Дети рисуют фломастерами на листах.)

-55-

—  Почему заплакала Катя?

—  Как должны были повести себя дети? (утешить девочку)

(Прикрепляем лучик к солнцу.)

—        Какая из записанных на доске пословиц подходит к этому рассказу?

Задание № 2

(На доске картинка.)

— Рассмотрите внимательно картинку «Девочки играют» (две подруги играют в классики. Рядом стоит незнакомая девочка. Ей тоже хочется поиг­рать, но она не решается подойти к весёлым подругам).

—   Пригласите девочку. Познакомьтесь с ней. Пусть всем будет весело. (Лучик к солнцу.)

Задание № 3

На перемене все дети дружно играют. Только Витя стоит у окошка один. Он сегодня очень тихий и печальный.

—  Спросите у Вити: что случилось? Не нужна ли ему помощь? Только разговаривать нужно негромко, по-дружески. Это должен быть задушевный разговор.

Задание № 4

Сценка «В театре».

—  Нарисуйте графически характер брата и сестры.

—  Вёл ли себя Федя, как настоящий мужчина?

—  Почему Ксюше было невесело?

—  Какие добрые слова должен был произнести Федя, увидев, что сестра плачет?

— Старший брат должен был найти слова утешения: не плачь, успокойся, ты испугалась! Съешь конфетку, я для тебя её купил и т. д.

—   Расскажите, приходилось ли вам утешать малышей? Какие добрые слова вы им говорили? (Лучик к солнцу.)

Задание № 5

(Картинка на доске.)

— Рассмотрите картинку «Девочка и синичка».

—  О чём она вам рассказывает?

—        А теперь послушайте рассказ А.В. Сухомлинского «Девочка и синичка».

—  Как синичка утешала девочку?

—   Какую пословицу можно отнести к этому рассказу? («Как аукнется, так и откликнется», «Что посеешь, то и пожнёшь».) (Лучик к солнцу.)

VI. Обобщение знаний, полученных в процессе беседы

Вот видите, ребята, вам удалось сегодня найти слова утешения и помочь в трудную минуту, и поэтому солнышко озарило своими лучами наш класс.

-56-

А вы своими делами и поступками должны согревать людей в горе и радос­ти. Нужно быть очень внимательными друг к другу, уметь понимать и чув­ствовать переживание другого человека, потому что мы — люди.

(Стихотворение читают две ученицы.)

Стихотворение Д. Гулиа «Про солнце».

С неба смотрит солнце

Миллионы лет.

Льёт на землю солнце

И тепло и свет.

Но посветит солнце —

И уходит прочь,

А живое сердце

Греет день и ночь.

Значит, сердце лучше

Солнца самого —

Никакие тучи не затмят его!

— Нарисуйте, символ, который выражает ваше настроение от урока.

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В 7 «А» КЛАССЕ

Л. В. Волкова, учитель русского языка и литературы, Отличник народного просве­щения

План урока

Тема «Мир подростка в рассказе В. Киршина «Впряга».

Цели урока.

Иметь: представление об особенностях рассказа, в силу которых живо и ярко показан мир современного подростка.

Уметь: выделять проблему и находить возможности её разрешения через художественные детали рассказа.

Способы жизнедеятельности.

Соотнесение собственного предположения с мнениями одноклассников и учителя, соизмерение собственного представления о мире с проблемами, поднятыми в рассказе, сочувствие герою рассказа.

Среда.

Побуждающая.

(Чтение рассказа перед началом урока — 7 минут.)

-57-

I. Обмен первыми впечатлениями

Перед уроком мы прочли с вами ещё один рассказ нашего земляка, нашего современника, пермского прозаика, В. Киршина. Рассказ называется «Впряга».

Вопрос: «Поделитесь своими впечатлениями». (Можно попробовать свои впечатления показать символически фигурами разного цвета.)»

Если я вас правильно поняла, то всё, что описывается в рассказе, вам близко и понятно, так как представлена современность.

II. Определение проблемы для обсуждения на уроке

Попытайтесь выделить проблемы, с которыми к читателю выходит автор.

(Проблемы записываются на доске.)

Вопрос: «Попробуйте выделить ту проблему, которая так или иначе присутствует во всех высказываниях».

(Мир подростка и окружающий мир: трудности взаимодействия и возможные пути их устранения).

III. Обозначение темы и цели урока

Предлагаю тему сегодняшнего урока обозначить так: «Мир подростка в рассказе В. Киршина «Впряга»». Попытаться найти ответ на вопрос, обозначенный вами: «Мир подростка и окружающий мир: трудности взаимо­действия и возможные пути устранения этих трудностей».

Просьба: в процессе работы все свои утверждения доказывать деталями текста.

IV. Описание особенностей языка

Делясь первыми впечатлениями после прочтения, многие из вас отмети­ли особый язык рассказа

Вопрос: «Какой стиль использует Владимир Киршин? Докажите».

(Задирал нос, Костян-бандюган, чесанул по улице, впряга, «в разбор» пошёл, разбор классный, рухнул на диван, пацан, никому не нужен потому что, лох, крутой...).

Вопрос: «С какой целью автор использует разговорный стиль?».

Наверное, вы правы: именно язык подростка (словечки, свойственные молодёжной речи; жаргоны, ими используемые; инверсия...) позволяет ав­тору показать реалистичную картину жизни.

V. Описание действующих лиц (вслед за автором)

Вопрос: «Главные действующие лица —...», «Какие миры представле­ны в рассказе?»

Позволим себе схематично обозначить их миры окружностями и впишем (вслед за автором) те слова из рассказа, которые характеризуют их.

-58-

Вопрос: «Что в имени тебе моём?» — восклицал поэт. Давайте обратимся к именам».

(Илюша, Танюша, дочуша, милуша — уменьшительно-ласкательные суффиксы.)

(Костян-бандюган, братан — жаргонная лексика.)

Автор пытается в начале рассказа уже именами подчеркнуть их разное отношение к миру, к жизни. В имени Илюша — уменьшительно-ласкатель­ный суффикс (с ироническим оттенком), который показывает доброе отно­шение мальчика к миру, его детскость, неумение постоять за себя, его неко­торую боязнь перед миром...

Костян — суффикс обращает наше внимание на некую причастность к бандитскому миру, на способность совершать зло, унижать и обижать сла­бых.

Вопрос: «Русская пословица гласит: «Встречают по одёжке...». Попытайтесь сравнить внешний вид Илюши и Костяна.», Где автор даёт описание Костяна? (Во сне.) Почему?» (Ярче подчёркивает страх перед реальностью, которую испытывает Илюша.)

О внешнем виде Костяна мы узнаём из сна Илюши (страшная бритая голова, страшная расстёгнутая кофта, ужасные штаны с идиотскими лампа­сами, жуткая ухмылка; остального лица не видно), несколько раз прозаик подчёркивает слово «страшная». Намеренно желая показать ужас и страх Илюши перед Костяном (как представителем внешнего мира).

Вопрос: «Как описывается Илюша? Почему нет описания внешности Илюши?» (Киршин, возможно, умышленно не описывает внешность Илю­ши).

Ему важно показать читателю внутренний мир героя; его страх перед действительностью. Но мы можем предполагать, что одет Илюша аккурат­но (одежда Костяна для него страшная и идиотская), кроме того, о нём забо­тится мать (если она чистит ему уши, то об его одежде позаботится навер­няка).

Итак, Илья столкнулся с трудностью.

Вопрос: «Какой выход из создавшегося положения видит Илюша?»

Илюше нужен тот, кто бы пошёл за него в разбор: или старший брат, или пистолет, или собака. (Проблема: «Побеждает тот, кто сильнее?»)

Вопрос: «Кто появляется в мире Ильи, чтобы помочь ему разрешить проблему? (Лорд.)»

Вопрос: «Каким мы видим Лорда в начале рассказа?» (Настоящая бой­цовая собака.)

Вопрос: «О чём говорит имя собаки?»

Благородство, достоинство, важность происхождения.

-59-

Вопрос: «Каким представляется Илюше Лорд дома?»

Илюша считает Лорда трусом, поэтому Лорд становится Лохом. Кстати, ещё одна проблема поднимается автором: «Никому не нужен, потому что...» — проблема одиночества. (Может ли так быть, что совсем никому не ну­жен? В рассказе — нет, т. к. Лорд нужен Илюше).

Вопрос: «Подтвердите текстом».

В собственном мире Илюше и Лёшке хорошо, уютно, тепло, но им обоим (вместе) предстоит столкновение с окружающим миром. «И вот идут они однажды с прогулки, а навстречу им...».

Вопрос: «Сравните, как ведут себя Илюша и Костян».

Илюша не сопротивляется не перечит, терпит...

Костян — глава положения, вседозволенность, за будку отводит; пинает Лошку.

Вопрос: «Что происходит с Илюшей?».

(«Илье жар в голову ударил», «закричал басом», «заревел медведем».)

Илюша становится Ильёй. Он может противостоять злу в окружающем мире.

Вопрос: «Почему так изменилось поведение Ильи?»

(Невероятная сила пробуждается в человеке, если низвергается то, что им было выстрадано; обижают того, кто близок и дорог.)

Вопрос: «Что Костян?»

(Он оторопел. «Появилось детское лицо», «бровки домиком», «губки буквой «о». Но он пытается сопротивляться, т. к. опытный драчун. И здесь со­вершенно неожиданно и для Ильи, и для нас (читателей) «незнакомым го­лосом заорал Лорд».)

Вопрос: «Что происходит с Лордом?»

(Он увидел, что Костян обижает Илюшу, друга! На защиту друга бросается сразу же!)

VI. Озадачивание вопросом о дальнейшей судьбе героев

Посмотрите на нашу схему.

Вопрос: «Можете ли вы что-то сказать с полной уверенностью о даль­нейшей судьбе героев?»

(Илья меньше боится окружающего мира, т. к. почувствовал преданность Лорда и свою собственную силу. Костян больше не будет обижать Илью.)

VII. Обдумывание вопросов, которые возникают после прочтения

Мы рассматриваем с вами столкновение двух миров: мира Ильи и мира Костяна (как маленькой частицы окружающего мира). Два утверждения о дальнейшей судьбе героев были высказаны.

-60-

Вопрос: «Что остаётся под вопросом? Чего мы не можем сказать с полной уверенностью? Что можем только предполагать?» (Будет ли Илья защищать других ребят? Перестанет ли Костян обижать слабых или выбе рет себе другую жертву?)

Как далее будут разворачиваться события, мы не знаем. Автор предоставляет нам возможность поразмышлять. Но к какому-то выводу (вслед за автором) в поисках ответа на поставленный в начале урока вопрос, думает­ся, вы пришли.

Вопрос: «Поделитесь».

Очень важно понять, в чём, собственно, трудность. Увидеть личную про­блему и, не переделывая окружающий мир, постараться изменить себя. Хотя это тоже спорно.

VII. Обоснование выбора эпиграфа

Вопрос: «Какой эпиграф, по-вашему, лучше всего подошёл бы к теме урока?»

«Нет детей, есть люди, но с иными источниками опыта, иными стремлениями, иной игрой чувств».

Я. Корчак

«Голос детства из дальней дали

До отрочества долетает.

Подросток его презирает,

Слышать его не хочет.

«Нет, нет, — он бормочет — это вовсе не я,

Это просто ребёнок, который не знает, что говорит...».

Жак Превер

«И вновь — порывы юных лет,

И взрывы сил, и крайность мнений».

А. Блок

X. Определение домашнего задания

1.  Написать эссе (ответ на любой из поставленных вопросов)

Вопрос: «К каким размыитениям подтолкнул рассказ В. Киршина?»

 2. Рисунком, символом, образом показать возможные трудности взаимо­действия подростка с окружающим миром, чтобы использовать в качестве обложки к сборнику рассказов В. Киршина.

-61-

   Далее к  ПРИЛОЖЕНИЮ и содержанию книги (стр. 62-80)...