Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

Событийный потенциал образа жизни ребёнка в становлении его личности

Боровская Е.В.

Образ жизни ребёнка (человека) мы рассматриваем в качестве условия становления его личности. Являясь исконно жизненным явлением, образ жизни заведомо несёт в себе важный бытийный потенциал. Но бытие человека априори возможно только в со-бытии с другими людьми.

В современной научно-педагогической литературе немало авторов обращается к событийному характеру разнообразных педагогических процессов и явлений, чтобы показать наличие связей между ними. Событие чаще связывают с ярким происшествием, значительным явлением, однако, в толковых словарях русского языка его также отождествляют и с самим фактом общественной и личной жизни (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова). Во втором значении событие близко к философскому осмыслению данного явления как глубинного, метафизичного, благодаря которому возможно постичь бытие какого-либо предмета. Нас, в частности, волнует бытие человека (ребёнка), возможность познать его жизнь как бытийное явление, неосуществимое без других людей. Событие предстаёт как со-бытие, что, согласно словарю живого великорусского языка В.И. Даля, означает пребывание вместе в одно и то же время.

К со-бытийным аспектам в становлении человека обращаются такие учёные, как Н.М. Борытко, Д.В. Григорьев, Н.Б. Крылова, Л.М. Лузина, Ю.С. Мануйлов, В.И. Слободчиков и др. Целостный со-бытийный ранг человеческого становления позволяет нам относить образ жизни ребёнка к явлениям со-бытийного, онтологического характера. Именно человек, проживая жизнь определённым образом, находится не просто в бытии, но в со-бытии. По мнению Л.М. Лузиной: «Человек – категория основная для определения стратегии и цели воспитания» [1, с.15]. В связи с этим в педагогике при рассмотрении понятия «образ жизни ребёнка» мы исходили из онтологической и антропологической сущности такого явления, как образ жизни человека.

Становление личности определяется всем образом жизни человека, а не только деятельностью, общением, отношением, поведением и отдельными действиями в случайных жизненных ситуациях. Образ жизни постоянно наличествует у человека, выступая естественным условием проживания и переживания им своей жизни.

В качестве методологической основы для педагогического понимания образа жизни ребёнка (человека) в контексте со-бытийности данного явления может выступать средовой подход Ю.С. Мануйлова. Являясь основательным течением, знакомящим с образом жизни индивидуума, средовой подход представляет собой логичное развёртывание теории воспитательных систем академика Л.И. Новиковой. Вслед за своим учителем, Ю.С. Мануйлов рассматривает образ жизни как действительность, свойственную человеку. Учёный определяет образ жизни как «способ бытия в со-бытии». Образ жизни в данном подходе не только реально представлен и видим со стороны другого человека, но является по своей сути действительным образом жизни ребёнка.

Представим в обобщённом виде некоторые положения средового подхода, на которых основывается наше осмысление событийного потенциала образа жизни человека.

Первое. Образ жизни является связующим звеном между личностью и средой. Среда посредствует определённому образу жизни человека, а образ жизни обусловливает становление определённых качеств личности. От того, какой образ жизни ведёт человек в среде, зависит формирование планируемого педагогом типа личности. Если образ жизни воспитанника не соответствует образовательным целям, то получение педагогического результата будет затруднено. Следует учитывать, что одна среда позволяет вести тот или иной образ жизни, другая – препятствует.

Второе. Образ жизни, сущностно являясь «способом бытия в со-бытии», определяет настоящую жизнь человека в его среде. Такое понимание позволяет педагогу рассматривать личностное развитие и формирование ребёнка как результат проживания им жизни тем или иным образом.

Третье. Наблюдая за образом жизни ребёнка как человека, индивидуума, можно оценить целесообразность педагогического воздействия. Через сущностную классификацию способов бытия, разработанную Ю.С. Мануйловым, можно диагностировать эффективность образовательного процесса, организованного в любой педагогической форме.

Из теории средового подхода известно, что среда становится средством развития и формирования личности ребёнка только, если она посредствует определённому образу жизни индивидуума и опосредует рост его личности. Перечисленные положения могут свидетельствовать об управленческих возможностях образа жизни в качестве условия становления изменений в личности.

Подчеркнём, что рассмотрение образа жизни как «способа бытия в со-бытии» представляет сущностную характеристику образа жизни индивидуума. Расшифровка образа жизни как «со-бытия бытия» в концепции Ю.С. Мануйлова созвучна идеям Г.С. Батищева, М.М. Бахтина и М. Хайдеггера. Несмотря на то, что в исследованиях С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Н.Е. Щурковой и некоторых других авторов, наряду с использованием онтологической лексики «со-», имеется обращение к образу жизни, взаимосвязь категории «образ жизни» с группой слов, объединённых морфемой «со-», и их взаимообусловленность впервые была выявлена и обоснована Ю.С. Мануйловым. По мнению учёного, «в основе шага на пути к операционализации понятия «образ жизни» лежат данные проведённых совместно с лингвистами исследований морфологической и семантической структуры слова со-бытие. Оказалось, что со-бытие как способ бытия имеет сложную внутреннюю структуру и является родовым понятием для обширной группы феноменов, объединённых морфемой «со-» [2, с.81]. По мнению Ю.С. Мануйлова и Е.Н. Трегубовой [3], в русском языке оптимальным вариантом практического анализа образа жизни через способы бытия является применение ряда слов с префиксом «со-» (со-трудничество, со-ревнование и т.д.). Структурное деление слова «со-бытие» на инвариантные «со-» и корневые переменные позволило Ю.С. Мануйлову определить частные формы со-бытия, то есть способы жизнедеятельности человека. Градация способов бытия в соответствии с основными компонентами целеполагания, касающегося личности представлена в таблице.

Таблица

Градация способов «бытия в со-бытии» в соответствии с основными компонентами целеполагания личности (по Ю.С. Мануйлову)

Слова, характеризующие «способы бытия в со-бытии», обладают сложным философско-лингвистическим характером, и без осмысления их происхождения и семантики вряд ли могут быть использованы в педагогической практике. В качестве примера покажем, как при обращении к словарным статьям русского языка раскрывается смысл того или иного «способа».

Сопоставление: «ставить вместе, рядом» (В.И. Даль), «сравнивая, рассмотреть, обсудить с какой-нибудь общей точки зрения» (Д.Н. Ушаков), «для получения какого-нибудь вывода» (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова).

Созерцание (особое внимание обращаем на статью В.И. Даля): «внимательно или продолжительно рассматривать, наблюдать, смотреть со смыслом, вникая, углубляясь в предмет, изучая его, любуясь им»! Это не только «мечтательное самоуглублённое настроение», как у Д.Н. Ушакова (хотя и такое возможно), и не столько «процесс непосредственного восприятия действительности», как в словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой.

Созидание часто отождествляют с созданием (С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков). Вот как пишет В.И. Даль: «созидать, созиждать, делать, творить или производить, вызывать из небытия в бытие». И далее «изобретать, вымышлять, сочинять, составлять мысленно или на деле, воздвигать, строить. Созидание длительное созданье» (!). И ещё у него же: «создают мгновенно, а созидают исподволь».

Подчеркнём, морфема «со-» («общий, подобный, равный», по словарю М.Фасмера) – лингвистический ключ к пониманию со-бытия ребёнка, несущий в себе экзистенциальный и феноменологический потенциал, позволяя всматриваться, вслушиваться, вчувствоваться в жизнь ребёнка. Для раскрытия событийного потенциала образа жизни требовалось придать ему некую технологичность. По сути речь шла о том, как соединить экзистенциальное представление об образе жизни и управленческий ресурс средового подхода. Чтобы раскрыть со-бытийныё статус образа жизни и в то же время сделать его обозримым для педагогов-практиков, требовалось уточнить его трактовку как «способа бытия в со-бытии». В средовом подходе образ жизни представлен способами питания, общения, деятельности, отношения, поведения и т.д. Однако, несмотря на то, что лингвистическое видение способов бытия выражается устоявшимися в русском языке словами с морфемой «со-», в повседневной педагогической практике существуют сложности подобного восприятия образа жизни.

Опыт показывает, что способы «бытия в со-бытии» можно выявить, наблюдая за поведением детей, их деятельностью, общением, выражением отношения в реальной жизни.

Образ жизни ребёнка предстаёт в качестве сложно структурированного интегрального условия обретения личностных качеств человеком благодаря единству в его структуре таких элементов, как:

а) способы взаимодействия человека со средой, выраженные словами с морфемой «со-» («способы бытия в со-бытии»), несущими в себе глубинный лингвистический потенциал: созерцание пейзажа, сообщение интересных фактов, соблюдение техники безопасности и т.д.;

б) формы поведения, деятельности, общения и отношений индивидуума, обнаруживаемые субъектом управления в череде различных занятий ребёнка.

Образ жизни определяют только стабильные, относительно постоянные формы проведения времени, тогда как случайные поведенческие акты, хотя и могут оказывать влияние на образ жизни, всё же его не характеризуют.

В определённой степени образ жизни доступен для стороннего восприятия. Чаще всего мы видим некоторое оформление жизни, по которому судим о том, чем занят ребёнок. Одних форм недостаточно для того, чтобы понять образ жизни ребенка и вынести какие-то суждения о нём, для этого необходимо разглядеть способы, которые приводят к тем или иным преобразованиям в личности. Для нас представляется важным то, что за формами существования человека, представленными в тексте его поведения, скрыты «способы бытия в со-бытии». Последние по-разному проявляются в занятиях детей. «Способы бытия в со-бытии» в качестве переменных образа жизни содержат важный педагогический потенциал, позволяющий педагогу внимательно относиться к жизни ребёнка.

Слова с морфемой «со-» выражают сущностную характеристику образа жизни, скрытую за оболочкой формы, завуалированную от поверхностного взгляда. Но если попытаться зримые формы соотнести со способами существования («со-»), то можно обнаружить их соответствие, хотя и не всегда явное. Так, современные дети, в большинстве своём, углублённо сосредоточены на том, что активно приманивает к себе (телевизионная передача с вызывающим поведением её участников, компьютерный сеанс с заманивающей игрой и т.п.), тогда как сосредоточение, требующее концентрации внимания, проблематично. Сорадование и сострадание одинаково трудны для понимания частью школьников, тогда как соизмерение выгоды от того или иного поступка становится нередко стимулом к действию.

Вдумчивое отношение к способам жизни детей даёт возможность увидеть проблемы и несоответствия в детской жизни. Правильное распознание «способов бытия» в определённой степени позволяет влиять на образ жизни детей для того, чтобы по возможности избежать нелицеприятных последствий в становлении качеств личности.

Изначально может показаться, что образ жизни детей одного и того же возраста, проживающих в одной и той же местности, одинаков. Однако, всматриваясь в способы и вдумываясь в их смыслы, многое можно увидеть иначе. Нам может казаться, что дети сотрудничают в интеллектуальном познании, а на самом деле они сосуществуют каждый сам по себе и не особо мотивированы на учёбу. Мы полагаем, что дети соуправляют, а на самом деле они соглашаются с управлением взрослых и не особенно проявляют инициативу. Чтобы среда способствовала становлению личности ребёнка, педагогам следует ориентироваться не только на форму, но и на порядок, сочетание способов жизни детей.

Ребёнок в большей мере воспринимает себя и свою среду синкретично. Способы бытия чаще всего не могут быть проанализированы им самим, так как требуют оценивания того, каким образом человек осуществляет те или иные акты поведения в союзе с другими людьми. Но педагог, который внимательно относится к детям, знает особенности их психики и своеобразие жизненной среды способен увидеть эти способы. Такой педагог подготовлен к тому, чтобы замечать «способы видения», «способы внесения порядка в мир и в биологические состояния», «способы конструирования», «способы воспроизводства человеческого существа в его специфике» (М. Мамардашвили).

Представление о структуре образа жизни и различных нюансах его восприятия позволило нам конкретизировать представление об образе жизни человека в педагогике. Образ жизни ребёнка (человека) определён как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии». В такой трактовке он может быть представлен педагогическим условием становления личности ребёнка.

Для того чтобы раскрыть педагогическую роль образа жизни, нами были выявлены функции, которые ему присущи. Установлено, что функционально образ жизни человека исполняет роль канала, моста, соединяющего человека и среду; фильтра, трансформатора, благодаря которому человек получает информацию из среды, а также адаптера, изменяющего условия среды для человека. Образ жизни ребенка в таком случае предстает как особым способом оформленный связующий процесс передачи и преобразования многообразия внешних сигналов, обеспечивающих приспособление человека к среде его жизни. Образ жизни человека выполняет следующие функции: 1) функция связи: объединяет среду жизни индивидуума (ребенка) и его личность; 2) функция преобразования: преломляет и раскрывает различные качества среды и личности; 3) функция приспособления: обнаруживает меру между чрезмерной зависимостью ребенка от условий среды и полной свободой от ее воздействия.

С одной стороны, образ жизни определяется факторами среды, детерминирующими становление человеческой личности, с другой – индивидуальными особенностями человека, индетерминирующими ход жизни в зависимости от поведенческих установок и мировоззренческих позиций человека. Данное обстоятельство делает целесообразным педагогическое влияние на образ жизни индивидуума в интересах развития его личности. Средством такого влияния может выступать среда, как инструмент мягкого опосредованного управления, представленная в теории и технологии средового подхода (Ю.С. Мануйлов).

Оценить и описать образ жизни индивидуума возможно на основе параметрических характеристик, к которым относятся:

1) стилевая характеристика как ёмкая и эмоционально-окрашенная оценка своеобразия жизни детей (школьный, уличный, домашний и т.д.);

2) направленность на удовлетворение потребностей в той или иной предметной области (эстетической, коммуникативной, здоровьесберегающей и др.);

3) адекватность как соответствие образа жизни ребенка педагогическим целям и результату;

4) интенсивность проживания жизни определенным образом (важна скорость, темп, плотность, насыщенность времени определенными занятиями);

5) сбалансированность способов бытия как необходимое и достаточное равновесие между способами существования человека, ведущими к педагогическому результату;

6) стабильность (цикличность, повторяемость, регулярность, устойчивость) различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни.

Благодаря данным параметрам образ жизни можно считать доступным для диагностики и моделирования условием становления личности.

Знание о структуре, функциях и параметрах придаёт образу жизни ребёнка инструментальную специфику условия становления личности.

Обращение к механизму опосредованного управления процессами развития и формирования личности, представленному в теории и технологии средового подхода Ю.С. Мануйлова, позволили нам разработать рекомендации по организации образа жизни детей школьного возраста, тем самым представить и его управленческий потенциал.

1. Первоначально определяется педагогическая цель. Для того чтобы сформулировать цель на уровне личности ребёнка, целесообразно выявить, что необходимо ребёнку (в классе, школе, кружке и др.) иметь для того, чтобы произошли изменения в характеристиках его личности, а также определить, что ему для этого требуется уметь.
2. Исходя из цели, проектируется требуемый для обретения должного результата образ жизни учащихся. В связи с этим важно:

а) определить способы «бытия в со-бытии», обусловливающие, по мнению педагогов школы и экспертов по этой проблеме, обретение надлежащих качеств личности; необходимо расшифровывать способы в соответствии с передаваемой ими информацией (раскрыть лингвистический потенциал понимания педагогами используемых слов);

б) обозначить, в каких занятиях наиболее оптимально могут проявиться отобранные способы.

1. Провести диагностику реального образа жизни и оценить его образовательный потенциал (для представления диагностики особую ценность представляют описательные возможности образа жизни как «способа бытия в со-бытии», обнаруживаемые в словах с морфемой «со-»).
2. Оценить среду, в которой будет происходить корректировка образа жизни, по параметрам возможного, вероятного и действительного (по методикам средовой диагностики). Если среда препятствует достижению цели, а образ жизни, который ведут дети, противоречит желаемому результату, то педагог не сможет сформировать или обеспечить развитие должных качеств личности ребенка.
3. На основе спроектированных данных строится средообразовательная практика управления процессом развития и формирования личности, обусловленная образом жизни детей, в которую вносятся по мере необходимости соответствующие изменения с помощью стихий.
4. В процессе организации образа жизни учащихся важно также учитывать возрастные индивидуальные особенности детей, индетерминирующие ход их жизни и специфику функционирования образа жизни.

Представление образа жизни ребёнка как естественного, интегрального, необходимого, но в то же время, зависимого от среды условия становления личности учащегося, которое может быть доступно для оценивания в ходе его моделирования и диагностики, стало возможным благодаря наличию событийного потенциала образа жизни, наиболее полно раскрываемого в его лингвистических и управленческих возможностях.

 Литература.

1. Лузина, Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания / Л.М. Лузина // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. ст.; сост. и отв. ред. Д.В. Григорьев, ред. Е.И. Соколова. – Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. – С. 10-24.
2. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб. / Ю.С. Мануйлов. – М.; Н.Новгород: изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. – 157с.
3. Трегубова, Е.Н. Лексический ряд с префиксом со- как терминологическая система / Е.Н. Трегубова // «Среда – система - управление в педагогике»: тезисы докладов науч.-практ. конф. / ред. Ю.С. Мануйлов. – Кустанай: ГУО, 1994 – С. 19-23.

Опубликовано: «Событийность в образовательной и педагогической деятельности» - Научно-методическая серия «Новые ценности в образовании» / Под редакцией Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. Научный редактор серии Н.Б. Крылова. Выпуск 1 (43), 2010. – 145 с. (С. 69 – 75)