Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

Образ жизни школьника как элемент урока в логике средового подхода

Боровская Е.В. 

Мы полагаем, что школьный урок можно рассматривать не только как форму организации учебной деятельности детей, но как совместную среду каждого ученика в классе. С помощью среды, учитывая ее влияния на развитие и формирование человека, учитель способен помочь становлению надлежащих качеств личности. Педагог сможет в полной мере использовать ресурсы среды, если урок будет выстроен в логике средового подхода Ю.С.Мануйлова.

Превращая среду в средство воспитания, учитель сам обогащается множеством возможностей для того, чтобы на благо ребенка обратить потенциал среды. Он не только использует свой собственный ресурс как в личностном подходе. Не только действует по ситуации. Не только организует деятельность детей. Педагог получает право подходить к ребенку со стороны его среды. Он расширяет свои возможности в управлении процессом становления личности ребенка. Появляется желание взглянуть на урок не только с позиции «что я должен сделать». Акцент делается на то «как я могу организовать урок, чтобы мои питомцы овладели тем, что важно для меня и умели бы этим пользоваться». Конечно, можно заставить детей всегда быть готовыми к уроку: в педагогике существует отработанная система явного и скрытого принуждения. Или организовать свою педагогическую деятельность, но считать, что это учебная деятельность детей. Мы думаем, что есть основания взглянуть на урок как среду ребенка, в которой школьник определенным образом проживает свою жизнь.

Чтобы школьный урок мог стать подлинно средой ребенка, в которой ученик пребывает, присутствует, то есть живет и постигает суть, необходимо, чтобы ребенок был впущен на урок вместе со своей жизнью. Ученик получит урок, то есть научиться чему-либо, когда он будет ему жизненно необходим и своевременен. Учитель даст школьнику полезный урок, если будет учитывать то, каким способом ребенок проживает свою жизнь. Появится возможность корректировать способы существования учеников для достижения педагогической цели.

Вслед за автором средового подхода, мы считаем, что превращение среды ребенка в средство его вос-питания, в том числе и на уроке, может состояться только в том случае, если среда будет посредствовать определенному образу жизни ученика и опосредовать становление его личности. Ибо становление личности человека определяется не только деятельностью, но и всем образом его жизни.

В концепции средового подхода в воспитании представленному понятию отведена роль связующего звена между личностью ребенка и средой его существования. Чтобы управлять процессом развития и формирования личности ребенка, педагогу нужно грамотно корректировать его образ жизни. Для этого важно иметь представление о нем.

Традиционно образ жизни рассматривался через последовательную смену форм существования, которые изо дня в день повторяются в жизни человека. Именно по внешней видимой форме мы чаще всего судим о том, чем в то или иное время занят школьник. Формы бытия являют нашему взору разнообразные виды занятий ребенка. К видам занятий относится учеба, отдельные виды работ, игра, общение, чтение, коллекционирование, самообслуживание, а также занятия спортом, музыкой, и т.д. Форма, в которой представлены занятия ребенка, является лишь необходимой оболочкой, обрамлением для различных комбинаций способов бытия. Весьма часто ученик проживает видимую для стороннего человека жизнь достаточно однообразно. К примеру, школьник просыпается утром после ночного сна, умывается; позавтракав, отправляется в школу, идет по улице, встречает по дороге приятелей, разговаривает с ними; заходит в школу, здоровается с взрослыми и одноклассниками, приходит в свой класс, достает все необходимое к уроку; приветствует учителя, выйдя из-за парты; сидит на уроке, слушает, отвечает с места или у доски; после звонка на перемену, спешит пообщаться со школьными товарищами… Днем или по вечерам ученик, как правило, занят в кружках, секциях, выполняет домашние задания, общается с друзьями. В свободное время современный ребенок часто сидит за привычным и удобным компьютером или телевизором, изредка читает книги… Достаточно легко увидеть соблюдение заведенного порядка или отступление от него в длительном временном промежутке. А если говорить об уроке, который привычно озвучивается как учебная, познавательная деятельность детей, то разглядеть занятия ребенка не так-то и просто. Вообразим школьный класс: кто-то играет на мобильном телефоне, кто-то внимательно следит за учителем, другой рассматривает пейзаж за окном, а кто-то дремлет с открытыми глазами… Или другая картина: ученики как будто замерли, сидят неподвижно, по указанию учителя поднимают руки… Позволим еще один пример: дети как будто неуправляемы, стоит шум, гам, идет бурное обсуждение, и вдруг как по мановению волшебника или от взмаха дирижерской палочки все притихли и внимательно слушают своих товарищей... Не всегда учитель способен разглядеть то, как живут дети за стенами школы, классного кабинета. Но даже в пределах одного учебного занятия, есть возможность почувствовать то, чем живут ученики. Разумеется, сложно понять, чем на самом деле занят каждый ребенок. Но за внешней видимой формой скрыто очень важное для педагога достояние – способы, которыми ребенок проживает свою жизнь.

Способы существования, вслед за Ю.С. Мануйловым, который показал образ жизни человека как «способ бытия в со-бытии», мы представляем группой слов с морфемой со- (сообщение, сотрудничество, сопротивление и т.д.). «Со-» - сущностная характеристика образа жизни, глубинная, скрытая за оболочкой формы, завуалированная от поверхностного взгляда. Ребенок станет кем-то и каким-то в зависимости от образа жизни, определяемого составом и особенностями чередования способов его бытия. Можно предположить, что эмоциональные «со-» (сопереживание, сорадование и т.д.) могут с одинаковым успехом проявляться и во время учебы, и в повседневном общении, и в домашних делах детей.

Для стороннего наблюдателя форма может быть одной и той же, а, по способам и смыслам разной. К примеру, урок может содержать интеллектуальные «со-» (соизмерение, сопоставление, соотнесение) и в тоже время быть местом сотрудничества детей. Но тот же урок может стать местом соблюдения внешних правил, вынужденного соподчинения авторитету и соперничества. Чтобы среда способствовала становлению личности ребенка, взрослые должны ориентироваться не только на форму, но и на порядок, сочетание способов жизни детей. Поэтому мы и определяем образ жизни ребенка как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных видов занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии».

Для того чтобы означенную категорию представить как условие развития и формирования личности ребенка, необходимо рассмотреть функции, которые выполняет образ жизни.

Выступая посредствующим звеном между личностью и средой, образ жизни питает его носителя различной информацией. Сообщение каких-либо сведений осуществляются благодаря функции связи человека со средой. Именно через образ жизни среда опосредует рост личности. Педагоги, как правило, заботятся о том, как оформлена жизнь ребенка в среде, какие проведены мероприятия, уроки, занятия, каким образом структурирован учебный процесс. С регулярностью повторяемые виды занятий через закрепление поведения, деятельности, манеры общения, выражение отношений обеспечивают передачу информации. Однако для становления личности важнее, какими способами ребенок получает сведения из среды. Школьник может прийти на урок лишь потому, что он числится в расписании. Урок в логике средового подхода станет для ученика «полем возможностей», своеобразной нишей познания. Здесь ребенок может проявить себя, рассказать то, что он узнал из прочитанной литературы, просмотренных фильмов. В нише урока востребованы разнообразные способности и можно задавать вопросы учителю. Чем больше возможностей предоставляет урок для проявления детских способностей, тем выше вероятность того, что педагогически оправданная трофика (питание среды) будет усвоена ребенком. А это означает, что на уроке должны присутствовать и интеллектуальные «со-» (например, со-измерение имеющихся знаний с теми, которые надо познать), и эмоциональные (например, со-чувствие литературным персонажам и со-радование успехам одноклассников), и волевые (со-перничество в решении задач) и т.д. Есть вероятность, что ребенок, который только соизмеряет и сопоставляет, то есть уклон в его обучении делается на интеллектуальные способы существования, будет иметь высокий уровень интеллекта. Однако возможно, что школьник потеряет физическое здоровье, если не будет уделяться этому аспекту его бытия должное внимание. Когда ребенок только вынужденно соблюдает правила поведения на уроке, то нравственные качества в его личности вряд ли будут сформированы. Способы бытия преобразуют факторы среды в значимые для роста личности учащегося. От того, какую информацию получает ребенок, каким способом ее перерабатывает, в какой мере приспосабливается к среде, зависит специфика его становления.

Нередко информация передается без помех, согласно с чьим-либо замыслом. Однако во время перемещения могут происходить сбои, усиливающие, ослабляющие или искажающие информацию. На качество транслируемой информации влияют способы связи и восприятия, меняющие вид и суть сообщений. Преобразовательная функция образа жизни проявляется в зависимости от особенностей активности ребенка, его поведенческих установок. Одна и та же среда становится разной. Ученик, настроенный на восприятие классической музыки, будет слушать ее вдохновенно, созидательно; долгим и мучительным покажется время для того, кто не может услышать гармонии в звуках. Подобные примеры можно привести относительно каждого учебного предмета, но главное не это. Нам представляется существенным выразить то, что с помощью стихий интереса, вопрошания, творчества, дружеского участия и т.д. появляется возможность направить способы деятельности, отношений, общения детей на уроке в русло изменения вектора их качества, коррекции привычного для ребенка поведения. В таком случае образ жизни будет обусловливать степень влияния среды на процесс становления целесообразных качеств личности. Образ жизни как фильтр, через различные «со-» преломляет «луч света» и раскрывает различные качества и свойства среды.

Способы существования (со-) порождают разнообразные интенции среды, взывающие индивидуума к согласию или сопротивлению. Школьник обычно вынужден приноравливаться к среде, однако и ее он может приспособить к своим нуждам. Приспособительная функция образа жизни обнаруживается в реакции индивидуума на происходящее в среде. Изменение условий среды для человека происходит благодаря соотношению качества и количества полученной информации, необходимой для того или иного выбора. От того, каким способом передается и преобразовывается информация от среды к личности, зависят предпочтения человека. Если дети проявляют сочувствие, сопереживание, вероятнее всего они станут добрыми отзывчивыми людьми. Учащиеся школы, которых увлекают различного рода соревнования, состязания с кем-либо, как правило, стремятся к первенству, превосходству, лидерству в чем-либо. Мы считаем необходимым для педагогов осмысление особенностей образа жизни детей, чтобы помочь школьникам не только приспособиться к среде, но чувствовать себя комфортно с учетом избираемого способа существования.

Функциональные характеристики образа жизни позволяют считать его потенциально способным изменять личность, обучать, воспитывать, формировать и развивать лучшее в человеке независимо от формы, в которой заключена деятельность учителя.

Реализация функций происходит благодаря специфике взаимосвязи структурных элементов образа жизни (способов и форм существования человека). От того, в какой мере способы взаимодействия индивидуума со средой коррелируют с формами его поведения (согласуются, противоречат, нейтрализуют смысл того или иного занятия), зависит качество связи, преобразования и приспособления. Как правило, для стороннего наблюдателя, передача информации из среды происходит через привлекающую их внимание разновидность занятий школьника. В то время как специалист способен увидеть проявление повседневной жизни ребенка в способах его бытия. Нелегко разглядеть в занятиях ребенка согласие и сопротивление требованиям, дружеское сотрудничество или пренебрежительное соизволение.

Если мы внимательно всматриваемся в действительность детской жизни, учитываем возможность образа жизни человека в процессе повседневного развития и формирования его личности, то можем обнаружить меру его приспособления к среде, которая находится в диапазоне от полной свободы до чрезмерной зависимости от среды. Проживание своей жизни тем или иным образом позволяет индивидууму выразить себя как личность.

Мы склонны думать, что представление об образе жизни как педагогической категории предоставляет возможности использовать его потенциал для организации среды, способствующей развитию и формированию личности ребенка, будь то урок или любая другая разновидность школьного и внешкольного бытия.

Необходимо отметить, что показанная нами характеристика образа жизни школьника как условия становления его личности, по своей сути выражает действительную сторону жизни ребенка, которую можно увидеть педагогу, а не мыслеобраз учащихся. В таком случае мы сможем построить модель образа жизни типичного ребенка в классе, школе и т.д., которая станет основой для диагностики и возможной коррекции осмысляемого понятия.

Для построения модели образа жизни учащегося школы нами было выявлено пять надлежащих параметров:

1. Стилевая характеристика как эмоционально-образная оценка образа жизни субъектом управления, основанная на целостном восприятии личности, среды и образа жизни индивидуума. Она как бы предвосхищает возможные последствия определенного проживания на уровне типа личности. В качестве примера можно назвать такие как здоровый, активный, школьный, уличный, клубный, компьютерный образ жизни и т.д.

2. Направленность как ориентированность преобладающих способов бытия человека (со-) относительно педагогической цели. Если образ жизни человека ориентирован в большей степени на соответствующую группу способов бытия (эмоциональных, интеллектуальных, волевых, статических и динамических), то можно предположить, что существуют реальные шансы достижения педагогической цели в этом направлении. Направленность, более всего, связана с внутренними качествами индивидуума.

3. Интенсивность определяется по частоте, скорости, темпу образа жизни, с которыми происходит смена тех или иных способов и форм существования человека в определенный период времени. Чем выше темп, в котором индивидуум проживает жизнь, тем более вероятными станут изменения в личности человека. У нас есть основания считать, что в процессе оформленных учителем занятий весомое значение имеет частота способов существования ребенка, их многообразие. Насыщенность смены «способов бытия в со-бытии» позволит обеспечить усвоение необходимой для педагога трофики среды. В данном отношении интенсивность тесно связана со сбалансированностью образа жизни.

4. Сбалансированность как необходимое и достаточное равновесие (соотношение) между способами существования индивидуума, способствующее или препятствующее достижению педагогической цели. Шанс стать «гармоничной всесторонне развитой личностью» будет выше в том случае, если в образе жизни индивидуума будут представлены все спектры  «со-».

5. Стабильность как постоянная цикличность, повторяемость различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни. Устойчивое повторение подобных форм и способов жизни позволяет индивидууму закрепить их в своем образе жизни и привести к необходимым или нежелательным изменениям в личности. Какие-либо занятия и способы бытия дают эффект, если они постоянны в жизни ребенка. Когда на открытом уроке учитель решит показать, как дети сопереживают и сочувствуют, то вряд ли у него получится добиться соответствующей реакции детей, если в их образе жизни главным будет соотнесение выгоды и соперничество в достижении личного успеха.

Есть основания считать, что данные параметры позволят педагогу спроектировать образ жизни учащегося в соответствии с имеющейся целью, как в учебной, так и внеучебной деятельности школы. Сама же модель будет служить базой для планирования и осуществления средообразовательных действий учителя.

Педагогическая характеристика образа жизни школьника, несомненно, выходит за рамки школьного урока. Однако образ жизни ребенка может оказать важное влияние на то, сможем ли мы решить педагогические задачи в процессе средообразовательной деятельности в рамках учебного занятия. По сути именно на уроке как организованной форме своей работы учитель в большей мере имеет возможность влиять на образ жизни ребенка, способствуя становлению личности воспитанника.

Опубликовано: Ресурсы развития современного урока. Материалы XI Международной науч.-практ. конф., Киров, 14-16 октября 2008 г. В 4 ч. Ч. 2. – Киров: КИПК и ПРО, 2008. – С. 13-19.