Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

Модель урока в концепции средового подхода

 Мануйлов Ю.С. 

 Известно, хороший урок требует от учителя культуры, опыта, мастерства, человеческих качеств. Но их источником все же следует считать мировоззренческие установки, складывавшиеся у педагога под влиянием того или иного образа жизни, тех или иных философско-педагогических концепций. Общий взгляд на мир, то есть мировоззрение и, прежде всего, профессиональное мировоззрение предопределяют видение педагогического процесса, образ урока, картину того, чем необходимо заниматься, а что делать необязательно, и даже вредно. Это принципиально. Ведь на урок можно смотреть по-разному, через призму различных идей, схем и требований. Рисуемый в сознании образ урока может вдохновлять или приводить в уныние, тяготить учителя, привлекать возможностями, сулящими творческий подъем или спокойствие. В дальнейшем сама мысль об уроке может вызывать радостные или тревожные чувства, сдерживать или будоражить воображение. Чем привлекательнее образ урока, тем выше интерес, полноценнее отдача и внушительнее трудовой эффект учителя при прочих равных с коллегами условиях.

От чего же зависит привлекательность образа? Субъективные причины: склонности и пристрастия педагогов. Об этом уже много сказано. Объективные причины: возможности модели урока, предлагаемой той или иной педагогической концепцией, тем или иным подходом, той или  иной технологией.

Какие же возможности открывает урок для педагога, принимающего методологию, теорию и технологию средового подхода? Заметим, что средовой подход в образовании на уровне методологии это подход субъекта управления к среде ребенка, и вместе с ней к его личности. Это стратегия опосредованного управления процессом становления человеческой личности. На уровне теории это определенная терминосистема, ориентирующая педагогов на превращение среды обитания ребенка из условия жизнедеятельности в средство развития и формирования его личности. И, наконец, на уровне технологии это система управленческих действий, направленных на превращение среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования педагогического результата.[1; 2]

Урок в концепции средового подхода многоликое явление, открывающее новые парадигмальные, конструктивные и технологические возможности, позволяющие педагогу удовлетворять широкий спектр его профессиональных потребностей.

1. Прежде всего, это сфера целеполагания учителя и ученика. Привлекательность целеполагания в концепции средового подхода определяется возможностью согласовывать цели развития (цели самого ребенка) и цели формирования (цели педагога). Развитие – процесс обретения индивидом свободы и независимости от условий среды, формирование – процесс ограничения свободы и независимости условиями среды. Цели развития мы связываем с индивидуальностью, цели формирования – с социальным типом. Тип и индивидуальность как общее и особенное объединяются в понятие личность. В свою очередь личность следует рассматривать как цель и условие самостояния и дальнейшего саморазвития человека. Цели урока необходимо формулировать на уровне желаемых достижений, во взаимозависимых и понятных каждому ребенку и родителю терминах «иметь» и «уметь». Это важно практически. Чтобы нечто иметь, прежде нужно что-то уметь и наоборот. Такая трактовка существенно расширяет возможности целеполагания. Педагог может не ограничиваться знаниями, умениями, навыками или компетенциями, но расширять цели до отношений, позиций, представлений, опыта, вкуса, установок, убеждений и т.д. Это неполная палитра того, что может иметь выпускник как субъект обладания духовными, социальными, физическими и прочими ценностями, определяющими его личность.

Существенно и то, как разводятся понятие цели и задачи. Процессы ввиду их незавершенности (развитие, формирование, приобщение, привитие, воспитание, обучение, организация и т.д.) не могут быть целями. Вместе с условиями и требованиями целей это задачи, решаемые учителем на уроке. Выделяется особо актуальная для нашего времени и массовой школы задача формирования социального типа, воплощающего в себе меру достигнутой обществом и социальной группой свободы (и несвободы). Уточним, свобода (разумеется, относительная) это некое состояние индивидуума, определяемое его личными способностями и возможностями среды обитания. Речь может идти о негативной и позитивной свободе: свободе от чего-то, для чего-то и в чем-то. Вышеназванное составляет «пространство свободы» (выражение А.Л.Лебедевой). Возможности и способности определяют меру полученной и достигнутой учащимся свободы. Свобода на уроке – условие становления личности. Социальное лицо человека как следствие его способностей (иметь и уметь) и возможностей окружения, в актах самопознания, самоощущения, самосознания, самоопределения, рассматривается в качестве целей и одновременно условий дальнейшего личностного роста ребенка. Понятие личности объясняет причину поступков человека. Сомнение, самооценка, самохарактеристика – подлинные причины той или иной линии поведения, степени и формы активности.

2. Привлекательность образа урока связывается еще и с тем, что концептуально он предстает в виде временной среды пребывания ребенка. И если среда это сосредоточие ниш, стихий и меченых, то, стало быть, урок нужно конструировать как нишу. Из этого вытекает требование: окружить ребенка заботой, предоставив для удовлетворения основных его запросов возможности – предметно-пространственные, познавательные, эвристические, технические, языковые, позиционные, статусные.

Особым эвристическим потенциалом обладает понятие трофика. Трофические возможности – это питательные возможности среды. Трофика – это источник развития и формирования личности. Кто чем питается, тот тем и является. Трофика урока (то, что кормит мысль, чувство, организм) должна быть необходимой, разнообразной, достаточной и доступной. Содержание урока далеко не все, что служит питанием школьника. Сотрудник нашей лаборатории О.Е.Фефелова связывает несоответствие образовательных целей и результата с отсутствием внимания педагогов к «элементам среды, которые не входят в «содержание образования», но усваиваются и влияют на формирование его личности» (стендовый доклад на летней методологической школе – Пермь, 2008г.). Ребенок реагирует на все, что его окружает. Поэтому важно, чтобы он находился среди обращенных к нему живых лиц и приветливых глаз, а не затылков и спин. Изначально для создания тактильного, визуального, звукового, кинетического, социального комфорта существенно важную роль играет расположение учащихся преимущественно по кругу и периметру. Трофика урока – понятие культуроемкое, требующее от учителя широкого кругозора, познаний в области эстетики, морали, языка, экономики, права, философии, психологии, эргономики, менеджмента. Данный компонент школьного урока хорошее противоядие от профессионального идиотизма, ибо побуждает учителя совершенствовать себя. На педагога возлагается задача оснащения, обогащения, облагораживания питательной среды учебного занятия.

3. Урок в концепции средового подхода следует воспринимать как прибежище жизненных стихий. Стихии – это движущаяся и необоримая масса любой субстанции, которая управляет поведением обитателей ниши и является параметром вероятности реализации ее возможностей. Стихии интереса, негодования и протеста, поиска и познания, игры и служения, другие формации, создают атмосферу урока, настраивают детей и служат инструментом приобщения их к трофическим возможностям среды. Стихия – несущее звено урока, без нее он лишается мотивационной основы и стимулирующего влияния на детей. Стихия – душа урока. Правда стихии ходят стаями и нередко затевают игру друг с другом, меняя образ жизни участников коллективного действия. При таком подходе к уроку учителю отводится роль активатора и генератора, организатора взаимодействия и регулятора влияния стихий на детей.

4. Урок в концепции средового подхода предстает собранием меченых. Меченый – это функциональная характеристика человека. Меченые есть люди одной установки, запрограммированные влияниями прежней среды обитания на определенный образ мыслей, чувств и действий. Они приверженцы одних и хулители других ценностей. В силу этого меченые предрасположены как-то по своему, по-особому реагировать на стимулы среды, генерировать одни и аннигилировать другие трофические ниши и стихии. Это строители среды, ткачи жизни, носители тех или иных начал в образовательном процессе. И в этом смысле являются не просто питательным компонентом, но проводниками, посредниками влияния учителя, основным средообразовательным элементом урока. Выделяются несколько категорий меченых: позитивно или негативно, сильно или слабо меченые. Их роль в средообразовательном процессе различна. Эта проблема исследуется Л.В.Волковой. Учителю как субъекту опосредованного (через среду) управления процессами развития и формирования личности учащегося по данной концепции надлежит распознать меченых (через внешние метки) и выстраивать отношения с ними. Активизировать первых, блокировать вторых и не рассчитывать на третьих (немеченых). Для осуществления такой тактики учителю необходимо владеть искусством резонансного воздействия в работе с ними и уметь воздерживаться от ненужных действий. Вышесказанное отражает естественно складывающуюся управленческую практику, что, на наш взгляд, является плюсом данной модели урока.

5. Образ урока складывается и из представлений о нем как образе жизни ученика и учителя. Ученик включен в познавательную, трудовую деятельность, в отношения и общение. Он включен определенным способом. Образ жизни в своей основе – это способ бытия, который представлен формами со-бытия (со-трудничество, со-действие, со-творчество, со-противление, со-переживание). Они сдерживают или продвигают рост личности. Соотнесение, соизмерение, сопоставление влияют на интеллектуальные характеристики учащегося. Сопереживание, сочувствие, сострадание – на эмоциональные. Соревнование, соперничество, состязание – на волевые. Соблюдение, сохранение – на укорененность в культуре. Образ жизни – посредствующее звено между человеком и средой.

Внешне образ жизни индивида предстает в виде устойчивого набора форм его активности, с определенной мерностью повторяемых (воспроизводимых) индивидуумом. Существование внутреннего и внешнего аспекта данного феномена дало основание сотруднику лаборатории среды Е.В.Боровской определить «образ жизни ребенка как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии» (см. материалы данного сборника). Ею были установлены функции, описаны структурные компоненты, выделены и охарактеризованы параметры образа жизни. Исследователь указывает на то, что «проживание своей жизни тем или иным образом позволяет индивидууму выразить себя как личность» [3]. Трудно видеть образ жизни учащегося на уроке, проще его поведение (он решает задачу, читает текст, заучивает стихотворение, отвечает у доски, записывает, комментирует и т.д.). Но вот представить урок как образ жизни в значении образца и со-бытийной нормы важно и нужно. От учителя при таком уроке требуется умение культивировать и утверждать образ жизни, сообразный школьным целям, культурным ценностям и возрастным особенностям учащихся. Должный образ жизни создается с помощью среды, благодаря стихиям, вызываемым и привносимым учителем в класс. Это в свою очередь ведет к желанию овладеть арсеналом средообразовательных действий, благодаря которым можно создавать нужное окружение и осуществлять опосредованное управление развитием и формированием личности. Для этого надо освоить диагностические действия (отслеживание, осматривание, опрашивание, оценивание и т.д.), проектировочные действия (определение, означивание, отбор, обобщение и пр.), преобразовательные действия (оформление, оснащение, ознакомление, обсуждение, описание и т.д.). Действия учителя – это причина всяких изменений в среде, далее, образе жизни и, наконец, личности учащегося.

В соответствии с концепцией средового подхода предлагается инновационная схема построения урока и экспертизы его качества (см. нашу статью в Вестнике Костромского государственного университета) [3].

Подведем итог сказанному. Урок в концепции средового подхода – это урок без пространственных границ, строгих целей и программ, жестких графиков, этапов, без непосредственной власти возвышающегося над учениками учителя, без «театра одного актера», контроля и результата «здесь и сейчас». В то же время урок власти широкой социокультурной среды, организованных обстоятельств, значительных трофических возможностей, вероятностных событий, опосредованных (незаметных) и мягких влияний учителя, отсроченного результата. Это урок применения новой управленческой теории и технологии, базирующейся на знании закономерностей развития и формирования личности учащегося, среды его обитания, образа жизни и правил построения и осуществления средообразовательных действий, направленных на получение педагогического результата. Комфортно или дискомфортно пребывать в таком образе урока – вопрос обсуждаемый. Но мы лично убеждены в его привлекательности, ресурсоемкости, психологической глубине и соответствию требованиям нашего времени.

 Литература.

1. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб. – Москва – Н. Новгород, 2002. – 157с.

2. Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании: учебно-методическое пособие. Москва – Н.Новгород, 2008. – 220 с.

3. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Том 14., 2008 г. Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». № 1.