Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ КАК ПРЕДМЕТ РЕФЛЕКСИИ

Волкова Л.В.

Воспитание, среда, средовой подход в воспитании... Впервые с техно-логией средового подхода столкнулась пять лет назад. И первое, чем он обратил на себя внимание, - это набор ключевых понятий: среда, ниша, стихия, способы жизнедеятельности людей, меченые. Возникали вопросы: насколько необходимы эти понятия, правомерно ли уничтожение многозначности толкований данных понятий, может это презанятная игра слов, и в чем тогда суть этой игры? Особое отторжение вызвал термин "меченые". Слух отказывался воспринимать, а разум принимать это определение, в связи с человеком, тем более с ребенком, и уж еще более - с процессом воспитания. Теперь, по про-. шествии времени, понимаешь, насколько необходим уточненный понятийный аппарат, насколько важна простота понятий, насколько целесообразно определение технологии через действия (т. к. все управленческие действия и способы жизнедеятельности детей определяются глаголами). А понятие "меченые" (не принятое сначала) до такой степени стало интересным и понятным, что попыталась подобрать синонимический образный ряд к этому определению. "Меченые" - "индикаторы" (те, кто, как лакмусовая бумажка сразу же показывают результат малейшего воздействия), "указатели" (с помощью которых быстро сориентируешься в выборе "правильного пути"), "маяки" (све-тящиеся ярко и видимые издалека), "бакены" (которым достаточно малейшего прикосновения, чтобы они зажглись и помогли другим "увидеть дорогу"), "камертоны" (очень чувствительные к воздействиям среды и не прощающие лжи) и т. д. И как только понятие "меченые" было осмыслено и принято, сразу же возник целый круг вопросов, настойчиво требующих ответа. Как создать среду, чтобы меченым захотелось проявить себя? Как взаимодействовать с мечеными в создании необходимой среды? Какими критериями нужно руководствоваться в выборе способов жизнедеятельности детей? Какими личностными характеристиками должен обладать воспитатель как управляющая система?

У Е.Н. Князевой есть слова, которые достаточно четко и образно опре-деляют воздействие на меченых: "... укол среды в нужное время и в нужном месте". Тогда появляется еще один вопрос: "Нужное время и нужное место определяется интуитивно или возможна какая-то техника, какой-то прием подобного воздействия? "В связи с этим хотелось отметить одно наблюдение из практики. Меченных той или иной стихией наиболее активно привлекают учителя и воспитатели при объяснении нового материала, в поиске дополни-тельных сведений, в каких-то нетипичных ситуациях. Немеченых в данной ситуации стихией, как раз наоборот, - в обыденных достаточно типичных ус-ловиях, во время отработки каких-то навыков, при воспроизведении необходимого материала. Таким образом, на одном и том же уроке для меченых определенной стихией создаются условия для формирования.

 В этом еще очень важная, обращающая на себя внимание, особенность средового подхода. Он определяет воспитание, как управление процессами развития и формирования личности (Х.Й. Лийметс). Долгое время пыталась разрешить дилемму: что важнее из этих двух процессов - развитие или фор-мирование - что необходимо поставить на первое место? Средовой подход дает простой ответ: важно и то, и другое. Когда формируем, мы ограничиваем свободу, т.к. направляем только "туда, куда нужно". (Сколько мы не развива-ли мелкую моторику руки ребенка, без отработки навыка каллиграфического письма его работы никогда не станут красивыми и понятными). Когда же мы развиваем, мы предоставляем широкий спектр возможностей. И чем шире,  богаче, многообразней этот спектр, тем больше возможностей есть у ребенка быть свободным, найти и занять свою нишу. Обратимся к языку сравнений: как любая модница с любым достатком, с любым вкусом, любыми увлече-ниями в хорошем магазине "Ткани" выберет именно ту неповторимую ткань, нужную ей, так и ребенок, с любым интеллектом, с любыми нравственными установками, с любыми стремлениями, на хорошем занятии выберет именно ту книгу, которая ему необходима.

Именно средовой подход помогает учителю планируя урок, опреде-лять, что будет приоритетно на каждом занятии: развитие или формирование, помогает рассматривать содержание материала с точки зрения его трофиче-ских возможностей для каждого ученика. Это бесспорно замечательно: учите-лю предоставляется возможность при планировании взглянуть на все дальнейшее глазами ребенка. Но с точки зрения практики, как же это непросто.

Оказывается достаточно трудно определять цели на уровне личности ребенка как субъекта обладания через характеристики "иметь" и "уметь". Когда начинаешь планировать урок, занятие, праздник именно так, то постепенно замечаешь, как изменяешься сам: становишься более гибким в отношении с детьми. К тому, что делаешь, начинаешь относиться с большим пониманием, с большей долей творчества. Так диагностика "Среда-метафора" (Мануйлов Ю.С. ) была дополнена следующими метафорами: полет фантазии, потемкинская деревня, непротивление злу насилием, гильотина, оракул наших дней, застойное блаженство, поиски утраченного, царство света, тренажер самолюбия, зона виртуальности.

Следующим этапом в освоении технологии средового подхода был пе-риод, который можно так и назвать: "Управленческие действия". Что значит управлять? Это и направлять ход, движение кого-чего-нибудь, и руководить действием кого-чего-нибудь, и поддерживать режим деятельности различных систем. А в грамматике управление - это способ подчинительной связи. Следовательно, управление, так или иначе, предполагает подчинение. Опять появляются вопросы. Каким должно быть управление в воспитании: непосредственным, жестким, прямым, авторитарным подчинением или опосредованным, мягким, косвенным? Здесь, думается, уместно будет отметить достаточно любопытные выводы одной диагностики, проведенной в конце 1997/98 учебного года в 3-4 классах нашей школы. Изучались трофические возможности уроков русского языка и отношение учеников к этому предмету (Методика описана Ю. С. Мануйловым в пособии "Средовая диагностика"). Результа-ты очень ярко отразили отношение учеников к русскому языку. В 96% работ выводы, которые можно было сделать по рисунку, и комментарии, даваемые детьми, совпадали с годовыми оценками.

Нас заинтересовало другое интересное наблюдение. Когда в процессе анализа часть рисунков из одной пачки случайно попала в другую, то оказа-лось, работы ребят одного класса отличить от работ учеников другого класса не составило особого труда. В большинстве работ были повторяющиеся предметы: в одном классе учебник русского языка был нарисован в 84% работ, в другом - учитель(92 %), в третьем - школьная доска (80%), в четвертом -солнышко (72 %) и т.д. Только работы учеников трех классов отличались самостоятельностью,  неординарностью, индивидуальностью. В одном классе вообще не было повторяющихся рисунков и комментарии были просто уди-вительными. Почему же так произошло? Диагностику во всех классах проводил один человек, установка везде звучала одинаково. Ответ получили, когда обратились к личности учителя. В трех классах, где были различные непохожие рисунки, учитель молодой, выбирающий мягкий способ управления, предоставляющий детям больше возможностей и свободы в деятельности, творчестве. В других же классах учителя, во-первых, значительно старше по возрасту, во-вторых, явно предпочитающие стереотипы, призывающие детей действовать по определенному алгоритму. После такой иллюстрации напрашивается определенный вывод, что приоритет должен сместиться все-таки в сторону опосредованного управления, управления через меченых. Технология средового подхода такую возможность предоставляет.

Опубликовано: Теория и практика освоения управленческих технологий в образовании. Ч I. Освоение теории и технологии средового подхода в воспитании. Отв. ред. Ю.С.Мануйлов. Костанай, ГорУО, 1999. - С. 31-34.