Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

Современный учитель как субъект средообразовательного процесса в школе

Волкова Л.В.

 В процессе развития педагогики за сменой исторических эпох следовало изменение представления о педагоге как определённом типе человека: сначала – античный педагог, сопровождающий ребёнка; затем – средневековый педагог-догмат; после – более свободный в своём представлении о мире и человеке педагог эпохи Ренессанса; далее – много знающий педагог-просветитель; и, наконец, несколько растерянный и изрядно уставший от перемен педагог конца XX – начала XXI вв.

Наблюдая при решении образовательных задач поразительное разнообразие и сложность человеческих качеств, учёные и практики на протяжении всей истории человечества пытались описать личность учителя через выделение обобщённых типов педагога.

С середины XIX века примерно до середины XX века, особенно в зарубежной педагогике, реализовывалась установка конструировать стандартные типы учителей, которые отличали бы эффективного педагога от неэффективного (С. Васбурн, Р. Липпит, Р.К. Уайт, С.И. Флеминг, О.Я. Харвей, Л.М. Хейл и др.).

Со второй половины XX века новые классификации типов педагогов создавались (особенно в отечественной педагогике) по самым разным основаниям: по потенциальной успешности учителя; по стилю поведения, по психологическому складу личности учителя, по направленности деятельности, по ориентации на развитие разных сфер личности ученика, по установке на профессию, по стилю отношения педагога к детям, по отношению к методам руководства школой, по уровню развития профессиональной позиции, по реализации собственных потребностей и т.д.

Существующее разнообразие типологий обостряет противоречие между наличием многовариантности типов и отсутствием ответа на вопрос об оптимальном наборе характеристик, необходимых педагогу для решения проблем качества образования.

Анализ 40-а наиболее известных типологий педагогов, показал следующее. Значительное число педагогов (около 60% от общего числа) относится к, так называемой, «проблемной группе». В такую группу, например, можно включить педагогов следующих типов: «принуждающий педагог» (В. Шрамль); «пассивно-отрицательный» (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский); «Диктатор», «Снежная Королева», «Сноб», «Черепаха Тортила», «Стоик», «Золушка» (В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова); «учителя с негативной установкой на профессию» (К.М. Левитан); «учитель на пьедестале» (С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина); «неконтактный», «бунтарь», «недобросовестный» (К. Левин); «Наполеон», «Самодур», «Нарцисс», «Наблюдатель», «Кот Леопольд», «Доктор Фаустас» (И.В. Вачков) и др. Причем, при описании педагогов того или иного типа авторы, как правило, рисуют яркие, «выпуклые», порой шаржевые портреты.

При работе с педагогами данных типов, по мнению исследователей, следует уменьшать их влияние и (или) исключить вовсе. Такой подход к управлению процессами, происходящими в школе, затрудняет участие в средообразовательной деятельности многочисленной группы педагогов.

Иной ракурс решения проблемы преобразования школьной среды открывается при подходе к педагогам как субъектам средообразовательного процесса. Утверждение о том, что педагогов из самых разных типологических групп можно обратить в субъектов средообразовательного процесса, становится возможным при условии, что у них есть определённые способности к обновлению среды, это, во-первых, во-вторых, они обладают необходимыми ресурсами, в-третьих, педагоги мотивированы на какие-либо преобразования в среде.

Анализ эмпирических данных, полученных в ходе совершенствования учебной и воспитательной среды разных общеобразовательных учреждений, показывает следующее: если выявление способностей и наличие ресурсов для целенаправленного обогащения, изменения, обновления школьной среды не представляет сложностей для субъектов управления, то с распознанием мотивов дело обстоит не так просто.

Побудительные причины активности педагогов многочисленны: потребности, интересы, влечения, желания, стремления, эмоции, чувства, страхи, переживания, опыт, установки, убеждения, идеалы, мечты и пр. Поэтому понять мотивы педагогов – сложная задача даже для опытных руководителей. Своеобразным приёмом, упрощающим процесс управления активностью субъектов средообразовательного процесса, служит типология, основанная на наличии или отсутствии у последних мотива, предопределяющего их отношение (в том числе и практическое) к различным компонентам среды. В ней выделены три типа педагогов: I – педагоги без мотива, касающегося качества школьной среды, II – педагоги с ситуативным мотивом отношения к качеству школьной среды, III – педагоги с надситуативным мотивом отношения к качеству среды.

Первый тип – педагоги, у которых отсутствует мотив, касающийся качества школьной среды. В своей деятельности ориентируются на распоряжения, приказы, указания, просьбы, советы – на всё то, что исходит от субъекта управления. Исполняют возложенные на них обязанности, как правило, точно, ответственно, своевременно. Однако формальный характер их деятельности затрудняет достижение поставленной цели, ибо усилия тратятся на своевременное выполнение задания, а не на качество результата.

Второй тип педагогов – педагоги с ситуативным мотивом отношения к качеству школьной среды – в своей деятельности подвержены влиянию собственного настроения, своих жизнеощущений, определённого «расположения духа». Их ориентиром выступает изменяющийся способ восприятия средообразовательной ситуации, её соответствие настроению. В большинстве случаев качество труда напрямую связывается с эмоциональным настроем педагогов.

Оправданный интерес руководители проявляют к педагогам третьего типа, которых отличают ярко выраженные способности, заметное для учащихся и коллег отношение к качеству школьной среды. Эти отличительные черты обусловливают взаимосвязь между данным педагогическим типом и понятием «меченый», которым в теории средового подхода Ю.С. Мануйлова назван и элемент среды, и посредники исполнения управленческого замысла.

Педагоги такого типа «не могут жить, не создавая своеобразного поля». В любой ситуации «меченые» привносят в образовательную среду значимую для них трофику, ибо «музыкант всегда останется музыкантом, художник – художником», эстет – ценителем прекрасного, моралист – источником нравоучений, организатор – устроителем какой-либо акции для детей и вместе с детьми и т.д. Своим отличным от других поведением «меченые» наиболее приметны в школьной среде. Даже не желая того, они замечаются ученическим сообществом и самим фактом своего присутствия оказывают влияние на их поведение и деятельность.

В условиях недостатка профессиональных кадров весьма полезен предлагаемый прагматичный взгляд на современный педагогический коллектив, когда деятельность педагогов оценивается не по критерию – «хороший-плохий» (ибо учителя, впрочем, как и представители других профессий, «вовсе не набиты добродетелями»), а по способности и готовности учителей изменять что-либо в среде.

 Опубликовано: Среда в образовании: концепции и практика: материалы Международной заочной научно-практической конференции (15 апредя 2012 г.), отв. ред. Ю.С. Мануйлов. РНПЦ "Костанай дарыны", Центр Научных Инвестиций, Н. Новгород, 2012. - С. 24-26.