Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

В      статье     будут     раскрыты      три     тезиса:    о     сущности средообразовательного     процесса,     о    субъектной  роли     учителя  в средообразовательной    деятельности, о   субъектных  характеристиках педагога, изменяющего образовательную среду.

Тезис первый. Для управления процессом формирования и развития личности важно  использовать возможности образовательной   среды, усиливая ее  положительное   влияние или  нивелируя   отрицательное воздействие.  Для этого среду  предварительно  нужно организовывать, корректировать, обогащать, оздоравливать, формировать, облагораживать и т.д. Иными словами, заниматься преобразованием среды для человека, осуществляя средообразовательный процесс.

Согласно теории и технологии средового подхода Ю.С. Мануйлова, средообразовательный  процесс – это организованный, целенаправленный процесс создания среды,  ориентированной на развитие  и формирование личности учащегося; процесс,   предполагающий  активность педагогов, способных привносить необходимые стихии («стихия – движущаяся масса любой субстанции  такой силы и мощи,  которая  захватывает,   увлекает субъекта, управляет  его поведением,  формирует  личность»), создавать определенные    ниши  («ниша  –   пространственно    выделенное поле возможностей,  позволяющее  индивидуумам  удовлетворять   свои потребности,  выступая  субъектами  реального  выбора пути собственного развития»),  потенцировать  качественную   трофику  («трофика  –  то, чем наполнена среда, и то, чем она питает обитателей») [1].

Объектом  средообразовательного     процесса    является  среда   с должными параметрами, которая может стать средством  формирования и развития личности  ученика.  Причем средством,  представляющим собой (по С.И. Ожегову) некое единство двух основных  лексических значений этого слова: «средства как орудия  действия для достижения  цели» и «средства   как    материала  для    осуществления  целерациональной деятельности» [4, с. 758].

Чтобы педагогически  организованная  среда выступала  в качестве средства  формирования   и  развития   личности ребенка,   необходимо определить  цель и условия  ее достижения.  В соответствии с теорией  и технологией средового   подхода цель следует обозначать на  уровне личности ученика (в  терминах «иметь» –  «уметь»), а  условия для достижения цели характеризовать как необходимый образ жизни ученика. Эти  две  позиции   (цель и  условия для  реализации   цели) являются «системой   отсчѐта»,   «отправной  точкой»,   исходными  данными, необходимыми для средообразовательного процесса.

Сущность    средообразовательного       процесса      заключается   в «переводе» среды в интегративное средство, позволяющее с определенной долей      вероятности     прогнозировать         достижение     желаемого образовательного результата: становление личности школьника.

В этом смысле  средообразовательный  процесс  может быть только преднамеренным, организованным, целенаправленным. Может выступать как  некое  обновление, обогащение, кардинальное   изменение основ, сущностных параметров   среды в  ходе  придания   ее  обитателями   и субъектами   управления  необходимого   качества. Такое преобразование среды и является важнейшей задачей средообразовательного процесса.

Тезис второй.  Качество образовательной  среды определяется  качеством средообразовательной деятельности многих ее участников: учеников, их родителей,  представителей   администрации  школы, других  людей. Но ведущая  роль    в   процессе    совершенствования    среды    принадлежит педагогу,    поскольку   именно   учитель    представляет      целостный средообразовательный  замысел, планирует  деятельность,   прогнозирует результаты, осуществляет необходимые преобразования.

Образование  среды  с  надлежащими  значениями  ниш, среды, где господствуют       востребованные         стихии,       есть производное средообразовательных     действий.   Любое   производимое  субъектом средообразовательного       процесса      действие    ведѐт    к появлению определенного  результата.  «Но чтобы получить желаемый   результат, нужно знать,  что  содержание   действий (оформление,   оборудование, обеспечение…)  «работает» на ниши, а способы осуществления действий (соучастие, сотрудничество,   соперничество…)   –  преимущественно   на стихии» [3, с. 19].

Ю.С. Мануйлов пишет:  «Только   средообразовательные действия, порождающие, упреждающие, поддерживающие  или разрушающие те или иные ниши и стихии, способны продуцировать  надлежащие  значения жизненной среды» [3, с. 19].

Средообразовательная  деятельность  педагога представляют  собой комбинацию разных  действий,  которые находятся  в тесной связи друг с другом. Предположим, для того чтобы среда могла обогащать речь детей, необходимо саму  языковую  среду  обогатить. Для  этого следует: распределить часы школьного компонента учебного  плана на занятия по культуре  речи;  разработать  школьную  программу  речевой культуры  и обязать всех педагогов ее осуществлять;  наладить для учащихся разных возрастов  деятельность  кружков  данной тематической  направленности; переустроить и сделать привлекательным    для   детей помещение дискуссионного клуба; организовать для  учеников,  их   родителей, педагогов встречи с культурологами, искусствоведами, литературоведами, историками,  философами;  ввести в  школьные   издания  (газета, радио, сайт) рубрики о красоте русского литературного языка, о нормах речевой культуры,   о   правилах    создания собственных  текстов;  тематически оформить школьные коридоры и т.д.

Чтобы   данные   ниши  были   замечены  учащимися, следует предпринять действия, порождающие  стихии  заинтересованности в изучении языка, направленного   внимания к  формированию   речевой культуры, стихию самовыражения посредством текста, стихию неприятия нарушения  речевых   норм  и  пр.  Практика  показывает,   что  только те действия субъектов средообразовательного   процесса,  которые несут в себе мощный эмоциональный импульс (а значит, такие субъекты должны обязательно в среде  быть!),  вызывая определенные чувства  детей, направляют их в «нужные места», позволяя детям присваивать ценности в созданной    среде,     что способствует  решению поставленной образовательной задачи.

Однако  наличие только  действий с мощной эмоциональной энергетикой, без организованных пространственных, предметных, содержательных и других возможностей, без специально оборудованных, оформленных    особым  образом    «специальных мест»,   куда   можно устремиться, где можно получить ответы  на волнующие вопросы, можно чувствовать себя комфортно,   уверенно, быть естественным, тоже не решает в полной мере означенную проблему. Только удачно выстроенная комбинаторика, целесообразное сочетание,  уместное  соединение  разных действий  позволяет делать средообразовательный процесс целенаправленным, адекватным и конструктивным.

Тезис третий.Педагог как субъект средообразовательной деятельности может быть представлен в трех аспектах.

Во-первых, учителей как субъектов средообразовательного процесса  отличает  наличие  востребованных   для изменения  среды способностей (специфичных   педагогических   способностей понимать и  чувствовать влияние  осуществляемых   в  среде изменений  на личность школьника; специальных способностей: художественных,  музыкальных, технических, литературных, артистических,  графических и др.).

Во-вторых,  учителям, преобразующим образовательную среду, свойственно обладание  некоторыми ресурсами (материальными, финансовыми,  интеллектуальными,  временными, пространственными и пр.), необходимыми для средообразовательной деятельности.

В-третьих, педагоги,  занимающиеся  средообразовательной  деятельностью, мотивированы на определенные действия со средой.

На основании наличия (или отсутствия) у  педагогов мотива к совершенствованию  школьной среды  выделены  три типа  педагогов: I – педагоги без мотива, касающегося качества школьной среды; II – педагоги с  ситуативным  мотивом  отношения  к качеству школьной  среды; III  – педагоги с  надситуативным   мотивом  отношения  к  качеству школьной среды.

Первый  тип – педагоги, у которых отсутствует  мотив, касающийся качества школьной среды. В   своей  деятельности ориентируются  на распоряжения,  приказы,   указания, просьбы,  советы –  на  все  то,  что исходит от  субъекта управления. Исполняют возложенные на них обязанности,  как  правило, точно, ответственно, скрупулезно. Однако формальный  характер их деятельности  затрудняет достижение поставленной  цели, ибо усилия тратятся на своевременное выполнение задания, а не на качество результата.

Второй тип  педагогов  –  педагоги  с  ситуативным мотивом отношения к качеству  школьной среды  –   в   своей  деятельности подвержены влиянию собственного  настроения, своих жизнеощущений, определенного «расположения    духа». Их ориентиром  выступает изменяющийся способ восприятия средообразовательной   ситуации, ее соответствие настроению. В большинстве случаев  качество  труда напрямую связывается с эмоциональным настроем педагогов.

Третий тип  педагогов –  педагоги с  надситуативным   мотивом отношения к качеству  школьной среды,  которых  отличают ярко выраженные  способности.  Педагоги такого типа «не  могут жить, не создавая своеобразного  поля», не  излучая стихий и  не продуцируя трофику для детей. Так, позитивно меченные  стихией интеллектуального творчества не могут не создавать в детском   сообществе исследовательскую среду,  стихией  популяризации у   школьников здорового  образа жизни  –    здоровьесберегающую   среду, стихией компьютеризации  –  информационную  среду учащихся  и пр. В  любой ситуации такие педагоги  привносят в среду значимую для них трофику, ибо «музыкант всегда останется  музыкантом, художник – художником», эстет –  ценителем  прекрасного,   моралист  – источником  нравоучений, организатор – устроителем какой-либо акции для детей и вместе с детьми и т.д.

 Своим отличным  от других  поведением  такие педагоги  наиболее приметны   в  школьной   среде. Даже не желая того,  они замечаются ученическим сообществом и самим фактом своего присутствия оказывают влияние на их поведение и деятельность.

Для включения  учителей  каждого  типа в процесс  преобразования среды необходима  соответствующая   форма обращения,   позволяющая руководителю   не  только прогнозировать   действия педагогов, но и рассчитывать  на получение  качественного педагогического результата. Наиболее  продуктивна,  как показывают эмпирические данные, деятельность педагогов III  типа. Согласно теории Ю.С.  Мануйлова, управленческие действия должны соответствовать ожиданиям этих учителей и вызывать в  среде желаемый  резонанс,  что возможно при соблюдении трех принципов: эгосообразности, хроносообразности, топосообразности,   заключенных в  формуле: «к  нужному человеку с нужным  словом и в нужном  месте» [2, 32]. Практика  доказывает,  что малое, но  «топологически выверенное воздействие» (Е.Н.  Князева) руководителя,  может пробудить  активность педагога, вовлекающего в процесс   изменения   школьной среды  своих  коллег, учащихся и  их родителей.