Общественная научная лаборатория среды и средовых исследований в образовании

Развитие представлений об образе жизни школьника в теории и практике воспитания в контексте идей Л.И. Новиковой

 Е.В. Боровская

Ключевые слова: образ жизни школьника

Key words: schoolchild's mode of life

Образ жизни – сложное междисциплинарное явление, от понимания которого во многом зависит качественный результат воспитания человека. Развитие представлений об образе жизни как педагогической категории в теории образования во многом обусловлено вариативностью обращений к данному явлению в работах таких учёных как: Д.Н. Барнуков, Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Ю.С. Бродский, Л.В. Волкова, А.В. Гаврилин, Д.В. Григорьев, В.Т. Кабуш, В.А. Караковский, Т.А. Климчук, А.Т. Куракин, А.Л. Лебедева, Х.Й. Лийметс, А.С. Макаренко, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Е.В. Орлов, Л.М. Осиновская, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Л.А. Цыганова, Н.Е. Щуркова и др. Важно подчеркнуть, что в педагогике второй половины XX века одной из первых к осмыслению образа жизни школьника обратилась Людмила Ивановна Новикова. В связи с этим актуально взаимоотношение между пониманием образа жизни школьника в концепции средового подхода Ю.С. Мануйлова, в логике которого происходит наше исследование, и видением изучаемого явления в трудах Л.И. Новиковой.

Потребность в изучении образа жизни школьника проявляется в рамках внедрения системного подхода в педагогическую науку (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова) [3], что позволило ученым в ходе теоретического осмысления коллектива и личности школьника, говорить о становлении образа жизни как системного образования (А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова) [4]. Понятие «образ жизни» в теории воспитательных систем рассматривалось, с одной стороны, как одна из целей воспитания, с другой стороны, как условие развития и воспитания детей [там же]. Позднее акцент был обращен на организацию образа жизни ученического коллектива в значении условия, необходимого для воспитания каждого школьника (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова) [5].

Педагогическое видение обозначенного явления определялось логикой социально-философского развития научной мысли, в соответствии с которой стало возможно говорить об образе жизни большой социальной общности, коллектива, группы, школы, а позднее и отдельного человека. Обеспечивающая методологические основания исследований деятельностная концепция побуждала ученых, в частности Х.Й. Лийметса, представлять образ жизни коллектива как «систему деятельностей» [4].

Л.И. Новикова рассматривала образ жизни коллектива как реальность его бытия: «та или иная общность детей превращается в коллектив (вырисовывается его структура, укрепляются внутриколлективные связи, складываются интегративные характеристики, развиваются воспитательные свойства) под влиянием её образа жизни в процессе социально организованной жизнедеятельности, разносторонней по содержанию и коллективной по организации» [9, с.41]. Важнейшими компонентами образа жизни детского коллектива Л.И. Новикова видела труд, в том числе познавательный, общение детей и игру, благодаря которым «формируется не просто определённый набор проявлений активности, а система жизнедеятельности, образ жизни данного коллектива» [там же, с.41].

Представляя коллектив в качестве ядра воспитательной системы, Л.И. Новикова еще в 80-х годах прошлого века обращала внимание на важную роль образа жизни детей как фактора образования коллектива. В таком ракурсе образ жизни ученического коллектива школы изучался ее аспирантом Д.Н. Барнуковым [1]. Т.А. Климчук также рассматривала образ жизни детей как важную составляющая гуманистической воспитательной системы. «Задача изучения образа жизни, – пишет исследователь, – заключается в том, чтобы знать и учитывать законы его становления, детерминанты и уловить (постичь) факторы индетерминационного характера, чтобы управлять этим процессом в интересах развивающейся личности» [2, с.46]. Есть основания говорить о том, что автор вплотную подошел к акцентированию внимания на образе жизни ребёнка.

Последовательным продолжением идей Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, Х.Й. Лийметса явилось начало осмысления данной категории в работах учеников и последователей Л.И. Новиковой: Ю.С. Мануйлова [7] и А.В. Мудрика [8].

Для раскрытия обозначенного вопроса необходимо отметить, что в настоящее время, в связи с проявлением интереса исследователей к образу жизни школьника, в педагогической литературе наиболее актуальны две основные научно-педагогические линии: 1) в текстах Л.М. Осиновской, Н.Е. Щурковой и др. образ жизни рассматривается как образ мысли, идеальный образец в сознании человека (в контексте идей Л.И. Новиковой, в данном случае, уместно говорить об образе жизни как результате педагогических влияний); 2) в работах В.Я. Барышникова, Ю.С. Мануйлова, Е.В. Орлова и др. образ жизни человека предстаёт как реально представленный и видимый со стороны, что позволяет обращаться к нему как фактору развития и формирования личности ребёнка. Именно на втором аспекте понимания образа жизни мы и сосредоточиваем внимание.

Исследование Ю.С. Мануйлова [6] показало, что образ жизни – более ёмкая категория, чем деятельность, общение, отношения. В концепции средового подхода представляемое понятие исполняет роль связующего звена между личностью ребенка и средой его существования. Среда становится средством становления личности, если она посредствует определенному образу жизни ребенка, особенности которого учитываются педагогами. Средовой подход в воспитании представляет собой логичное развёртывание теории воспитательных систем академика Л.И. Новиковой. Вслед за своим учителем, Ю.С. Мануйлов придаёт образу жизни статус условия развития и формирования личности ребенка. Ученый определяет образ жизни как «способ бытия в со-бытии». Образ жизни в данном подходе не только реально представлен и видим со стороны другого человека, но является, по своей сути, действительным образом жизни ребенка.

В диссертационных исследованиях В.Я. Барышникова, Е.В. Орлова, Р.А. Кассиной, Г.Г. Шека, основанных на методологии средового подхода, образ жизни исполняет важную технологическую роль условия становления личности ребенка. Тем не менее имеющееся знание не позволяло педагогам в должной мере обращать в свою пользу «образ жизни человека в среде как инструмент управления процессом становления его личности» (Мануйлов Ю.С.).

Суть механизма опосредованного (через среду) достижения педагогической цели состоит в том, что среда посредствует определенному образу жизни индивидуума и опосредует становление его личности. В практике опосредованного управления коллективом, классом, школой как средой детей необходимо учитывать, и, в меру необходимого и возможного, корректировать образ жизни ребёнка.

Образ жизни в его сути и технологической роли, мы, вслед за Ю.С.Мануйловым, рассматриваем как «способ бытия в со-бытии» и способ достижения цели. Однако мы посчитали необходимым расширить такое понимание данной категории и представить образ жизни школьника как относительно постоянный порядок чередования во времени и пространстве повседневных занятий, осуществляемых различными «способами бытия в со-бытии». Это обусловлено тем, что образ жизни включает в свою структуру: а) способы взаимодействия человека со средой, выраженные словами с морфемой со- («способы бытия в со-бытии»): со-блюдение правил, со-хранение порядка, со-общение о прочитанной книге и т.д.; б) формы поведения, деятельности, общения и отношений индивидуума (обнаруживаемые субъектом управления в череде различных занятий ребёнка).

Значимость образа жизни ребенка для внедрения стратегии опосредованного управления в практику работы школы несомненна. От того, какой образ жизни ведет школьник, ребенок и даже взрослый, зависит достижение цели или отдаление от неё. Выступая в роли посредника между личностью и средой человека, образ жизни становится условием становления личности. Функциональное назначение данного феномена, по нашему мнению, состоит в том что: 1) образ жизни человека исполняет роль канала, моста, соединяющего человека и среду (функция связи человека со средой, благодаря которой ребенок получает питание (трофику) среды); 2) образ жизни является своеобразным фильтром, трансформатором, благодаря которому человек получает из среды информацию различного качества (преобразовательная функция воздействий среды в зависимости от активности индивидуума, его поведенческих установок); 3) а также адаптером, изменяющим условия среды для человека (приспособительная функция, адаптирующая человека к среде и среду к человеку). Направлять, корректировать и даже изменять образ жизни учащихся в определённой степени становится возможным, если учитывается механизм функционирования данного явления.

По сути, функциональное назначение образа жизни раскрывает его роль в качестве связующего звена между личностью и средой в практике опосредованного (через среду) управления процессом развития и формирования личности ребёнка. Реализация функций происходит благодаря специфике взаимосвязи структурных элементов образа жизни (способов и форм существования человека). От того, в какой мере способы взаимодействия индивидуума со средой коррелируют с формами его поведения (согласуются, противоречат, нейтрализуют смысл того или иного занятия), зависит качество связи, преобразования и приспособления. Как правило, для стороннего наблюдателя, передача информации из среды происходит через привлекающую их внимание разновидность занятий школьника. В то же время специалист способен увидеть проявление повседневной жизни ребенка в способах его бытия. Нелегко разглядеть в занятиях ребёнка согласие и сопротивление требованиям, дружеское сотрудничество или пренебрежительное соизволение.

Рассматривая образ жизни учащегося школы через формы и способы, педагоги получают достаточно полную картину о том, каким образом ребёнок, на уровне типа и индивидуальности, проживает свою жизнь в тот или иной период времени. Однако такая констатация, хотя и полезна для субъектов управления педагогическим процессом в школе, далеко не в полной мере позволяет реализовать возможности образа жизни в качестве педагогического условия воспитания личности школьника. В связи с этим нами разработаны, а также апробированы на практике параметры моделирования и диагностики образа жизни школьника (человека), с помощью которых становится возможным не только диагностировать состояние образа жизни учащихся, но и в определенной степени прогнозировать изменения в качествах личности воспитанников. Это:

1) стилевая характеристика как ёмкая и эмоционально-окрашенная оценка своеобразия жизни детей (школьный, уличный, домашний, спортивный, музыкальный и т.д.);

2) направленность на удовлетворение потребностей в той или иной предметной области (эстетической, коммуникативной, здоровьесберегающей и др.);

3) адекватность как соответствие образа жизни ребенка педагогическим целям;

4) интенсивность (скорость, темп) проживания жизни определённым образом; важна плотность, насыщенность времени теми или иными занятиями;

5) сбалансированность способов бытия – это необходимое и достаточное равновесие (соотношение) между способами существования человека, ведущими к педагогическому результату;

6) стабильность как цикличность, повторяемость, регулярность, устойчивость различных форм и способов существования индивидуума, обеспечивающая определенный ритм жизни.

Модель образа жизни, выстроенная на основании данных параметров, позволяет анализировать возможность обретения школьниками педагогически целесообразных качеств личности в зависимости от того является ли констатируемый образ жизни детей конструктивным или нет. Личность будет обладать ценностями среды, только если образ жизни её носителя будет способствовать достижению важных для нее целей-ценностей. От того, какой образ жизни ведёт ребёнок, будет зависеть рост его личности. Отметим, что образ жизни школьника, с одной стороны, детерминирован средой, с другой, – личностными смыслами индивидуума. Самая благоприятная среда может оказать неблаговидное влияние при условии несоответствующего ей образа жизни. И, наоборот, в обеднённой трофикой среде, благодаря адекватному образу жизни, возможны качественные преобразования в судьбе человека. Становление личности может быть успешным, если в образовательном учреждении учитываются особенности образа жизни учащегося в школе и за ее пределами.

Разработанная с учетом особенностей детей и возможностей среды их пребывания, теоретическая модель образа жизни может служить базой для планирования и осуществления средообразовательных действий педагогов в опосредованном управлении процессом развития и формирования личности ребенка.

Обращение к педагогическому наследию Л.И. Новиковой, ее учеников и последователей позволило нам не только осмыслить важность образа жизни школьника в процессе становления его личности, но и раскрыть технологическую роль исследуемого явления в педагогической науке, а также постичь его необходимость для педагогической практики.

Приведем один пример из опыта работы экспериментальных площадок лаборатории среды и средовых исследований в образовании, где при освоении средового подхода в воспитании, анализировалась роль образа жизни школьника в качестве условия становления его личности.

МОУ Каменская СОШ Богородского района Нижегородской области (которую давно волнуют проблемы развития коммуникативных компетенций детей) акцентировала внимание педагогов на формировании образа школьников, способствующего формированию речевой культуры. В результате проделанной за 2008-2009 учебный год работы стал более заметным образ жизни школьников, основанный на таких занятиях, как чтение книг, словарных текстов; поиск происхождения слов, написание статей в школьные печатные издания; наблюдение за окружающими предметами и словами, их обозначающими, игры познавательно-речевого характера. Не только «звёзды» стали выступать перед своими сверстниками и малышами с тематическими постановками, петь частушки, декламировать стихотворения, но и те учащиеся, которые ранее без интереса относились ко всему, что происходит в школе. Кроме того, стало прибавляться количество детей, с интересом участвующих в конкурсах и викторинах по родному языку, разгадывании кроссвордов об этимологии слов. Однако подготовка презентаций о словах русского языка и представление их на пресс-конференциях не особенно привлекала учащихся.

При этом в череде происходящего замечено, что младшие дети соприкасались с миром вещей, отражающих «живой русский язык»; собирали вещи, отражающие русский быт, сопереживали «жизнь вещи», сообщали о своих открытиях слов родной речи, сочиняли истории и сказания о предметах и словах родной земли. Школьники среднего звена созерцали слова родного языка в письменных текстах и устной речи; сотрудничали в поиске исконного значения, смысла слов и создавали творческие работы по истории, культуре родного языка; соперничали в знании норм и правил словоупотребления русской речи, сохраняли русский национальный колорит речи в своих устных и письменных сообщениях. Среди школьников этой возрастной группы проявилась большая группа детей, сопротивляющихся навязыванию ненормативной лексики. Старшеклассники соизмеряли необходимость использования иностранных слов (находили аналоги в русском языке), соотносили произносимые слова с их смыслом (в случае непонимания обращались к словарям), совершенствовали свою речь (выступали публично, писали эссе, пополняли словарный запас в интересующей сфере знания). При этом учащиеся старались соблюдать культурные нормы и правила речевого взаимодействия, содействовали воспитанию речевой культуры у младших школьников.

В итоге были зафиксированы следующие изменения в характеристиках учащихся. У младших школьников появился «живой интерес» к «живому слову»; подростки обрели, хотя и недостаточные для качественного общения, но все же устойчивые знания о нормах словоупотребления в русской речи и правилах родного языка. У старшеклассников появилась тенденция к воздержанию от употребления без надобности иностранных слов (хотя это дается им с большим трудом в силу современных языковых веяний англоязычной специализированной лексики). Эти результаты были получены благодаря сбалансированности способов существования детей и занятий, в которых данные способы реализуются, а также адекватностью проживаемой детьми жизни достижению педагогической цели. Интерес педагогического коллектива к проблеме обеспечил высокую плотность проводимых занятий. Особая роль принадлежит традиционному характеру педагогического процесса, обеспечивающему стабильность проживания жизни детьми подобным образом.

К сожалению, объем публикации не позволяет нам более подробно раскрыть практику работы этой и других школ, ориентированных на формирование целесообразных качеств личности учащихся с помощью среды в качестве педагогического средства. Однако опыт общеобразовательных школ «№ 35» г. Нижнего Новгорода, «№ 115» г. Перми, «№ 84» г. Москвы, а также сёл Мотовилово, Каменки, первой школы г. Семёнова Нижегородской области и др. показывает, что положительный результат в изменении качеств личности воспитанников является следствием правильно организованного образа жизни детей.

 Список источников:

 1. Барнуков, Д.Н. Образ жизни ученического коллектива школы как условие гуманизации межличностных отношений учащихся / Д.Н. Барнуков // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей / Международная науч.-практ. конф., Москва, 19-20 апреля 1993 г.: Тезисы докладов и выступлений. В 2-х ч. – Ч.2.; ред. кол.: Л.И. Новикова (отв. ред.) и др. – М.: ИТП и МИО РАО, 1993. – С.7-8.

2. Климчук, Т.А. Образ жизни детей в гуманистической воспитательной системе как научная проблема / Т.А. Климчук // Средовой подход в образовании: Материалы Международной науч.-практ. конф., Н. Новгород, 9-11 января 2003 г. Ч 1. – Н. Новгород: НФ УРАО, 2003.– С.44-48.

3. Куракин, А.Т. Изучение систем и системный подход в исследовании проблем коллективного воспитания / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова // О системном подходе в исследовании проблемы «коллектив и личность». Обзорная информация. – Вып. VII. – М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1977. – С. 12-17.

4. Куракин, А.Т. Коллектив и личность школьника / А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова. – Таллин: Республиканский ин-т усовершенствования учителей ЭССР, 1981. – Вып. 1. Основы теории воспитательного коллектива, 1981. – Ч. 1. – 79 с.; Ч. 2. – 124 с.

5. Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. – М.: Знание, 1982. – 96 с.

6. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Ю.С. Мануйлов. – М., 1998. – 209 с.

7. Мануйлов, Ю.С. Основы средового подхода в работе учителя начальной школы/ Ю.С. Мануйлов // Основные пути гуманизации учебно-воспитательного процесса в начальных классах; материалы областной науч.-метод. конф./ Кустанай, 28-29 марта 1990 г. – Кустанай: КусПИ, 1990. – С. 26-33.

8. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников. Кн. для клас. Руководителей / А.В. Мудрик. – М.: Просвещение, 1981. – 176 с.

9. Новикова, Л.И. Образ жизни детского коллектива / Л.И. Новикова // Системное исследование процесса воспитания: подход, предмет, методы: Метод. пособие; под ред. А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой. – М.: Пед. общество РСФСР, Центральный Совет, 1983. – С. 41-49.

Опубликовано: Воспитание в контексте междисциплинарного подхода: материалы вторых всероссийских педагогических чтений, посвящённых творческому наследию Л.И. Новиковой (г. Владимир, 12-16 октября 2009 г.) / Под ред. А.В. Гаврилина и Н.Л. Селивановой. – Владимир – М.: Изд-ль И. Шалыгина. – 2009. С. 41 – 46.